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Protokoll 04.05.2011 (2) .pdf


Original filename: Protokoll 04.05.2011 (2).pdf
Author: nolwenn

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FSU Jena
SoSem. 2011

Seminar „Didaktische Modelle und Schulpädagogik
04 DMS WS 09

Dozent: Benno Dieminger

Thema des Seminars

Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne

Datum

04.05.11

Protokoll

Claudia Starke

claudia.starke@uni-jena.de

Literatur

Heinz-Hermann KrĂĽger, Werner Helsper (2004): EinfĂĽhrung in
Grundbegriffe und Grundlagen der Erziehungswissenschaft. Band 1

Bemerkungen

Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik
- kritisch, da angestrebte Zieleinstellungen (Selbstbestimmung/
Mitbestimmung/ Solidarität) in Gesellschaft nicht erreicht sind
- konstruktiv, da Unterrichtsgestaltung nach Bildungsideal ausgerichtet
(Freiheit, sich von den curricularen Rahmenbestimmungen
abzuwenden) > schĂĽlerorientiert
- Unterricht stärkerer politischer Prozess als im vorhergehenden
Modell, da der Schüler zum „mündigen Staatsbürger“ (kritisches
Mitglied der Gesellschaft) werden soll
Selbstbestimmungsfähigkeit
=
eigene,
persönliche
Lebensbeziehungen und Sinnbedeutungen im zwischenmenschlichen,
politischen, beruflichen, ethischen, religiösen Bereich
- Mitbestimmungsfähigkeit = Übernehmen von Verantwortung,
Partizipation an gesellschaftlichen und politischen Verhältnissen
- Solidaritätsfähigkeit = Anspruch auf Punkt 1 und 2 besteht erst, wenn
man fĂĽr die Rechte jener eintritt, die nicht darĂĽber verfĂĽgen (Bsp.
Zivilcourage)
In AnknĂĽpfung an Johann Comenius: Allgemeinbildung im 3fachen Sinn:
1. für alle (richtet sich an alle/ Förderung der Chancengleichheit)
2. allseitig (Ziel = vielseitige Interessen-/ Kompetenzentwicklung,
Unterricht soll so vergangene/ gegenwärtige Kultur weitergeben, die
kĂĽnftige vorwegnehmen)
3. das Allgemeine (Klafki: „epochaltypische Schlüsselproblematik
unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen
Existenz“, Bsp. Friedensfrage, Umweltfrage etc.)
Diskussion
Wie lässt sich das in allen Fächern durchsetzen? Bsp. Sport?
> Fairplay = Friedensfrage
Warum sind die Teilgebiete nicht auf die verschiedenen Fächer
aufgeteilt, sondern in einer einzelnen Lehrperson zentriert?
> Modell hat nicht den Anspruch, alles pro Fach/ Unterrichtseinheit
abzuhandeln
Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung
Diskussion:
Wie soll das bewältigt werden? Sollen alle Schüler analysiert werden
oder nur die auffälligen?
> fĂĽr jede Klasse/ jeden SchĂĽler eine Analyse durchfĂĽhren, um die
Bildungsziele zu erreichen
> Schülerakten einsehen/ Verständigung mit Kollegen/ Eltern (ElternLehrer-Verhältnis Problem belastet)
> aber: Lehrer kein familiärer Therapeut
Einklang zwischen Berufs- und Privatleben?

Was fĂĽr ein Unterrichtsziel stellt Klafki? Tritt bei ihm das Fachwissen in
den Vordergrund, die Kompetenzen zurĂĽck (werden diese nicht allein
durch die Methodik, die zum Unterrichtziel fĂĽhren soll, vermittelt)?
> Schwerpunkt liegt auf Kompetenzen, weniger auf Fachwissen
- neben der elterlichen Instanz hat die Schule den expliziten
Erziehungsauftrag
W. Helsper
- Einklang zwischen AnsprĂĽche an den Lehrer und deren ErfĂĽllbarkeit
Aufteilung Themen in einzelne Gruppen zur Bearbeitung, d.h. Was
versteht Helsper unter den einzelnen
1. Autonomie und Zwang (Robert Nagel/ Claudia Starke)
2. Organisation und Interaktion (Robin Menzel/ Florian Ohrdorf/ Martin
Schulz)
3. kultureller Pluralismus (Josephine StĂĽrmer/ Olga Gkampaeridou)
4. Näher und Distanz (Jenny Meinhardt/ Lukas Turski)
5. Entfaltung und Disziplin (Stephan Brandt)
6. Allgemeinbildung und soziale Brauchbarkeit (Sebastian Frank/
Michael Jackobie)
Hamburger Modell
= Ergänzung Berliner Modell
- Intention/ Thematik/ Methodik/ Medien = Entscheidungsfelder
- anthropogene/ soziokulturelle Voraussetzungen = Bedingungsfelder
- weniger zur Unterrichtsvorbereitung, als zur Analyse gedacht


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