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Cours Magistral (2) .pdf



Original filename: Cours Magistral (2).pdf
Title: CM Psychologie Cognitive et Différentielle
Author: Vicky

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Cours du 22.01.13
Partiel : questions ouvertes (dizaines de question) – pas de QCM
Cours n° 2597 ; Clé : ctcgfz

Psychologie diffe rentielle
Introduction
La Ψ a pour objet la description et l’explication des conduites, des états et des processus mentaux des
individus. Objet de recherche large. Processus et fonctionnements différents.
Méthodes différentes : clinique, cognitive, expérimentale, différentielle – se situe entre la Ψ clinique et la Ψ
expérimentale en fonction des objets utilisés.
Elle a été appelée ainsi en 1900 par le psychologue allemand, William STERN. Il a essayé de montrer que cette
Ψ va essayer d’étudier et de décrire, d’expliquer, au moyen de méthodes objectives les différences
psychologiques entre les individus.

Il est classique d’opposer ou de distinguer :
-

La Ψ expérimentale, fondée sur l’usage de la méthode expérimentale, c-a-d de la manipulation de
variables dites indépendantes ou explicatives.
La Ψ clinique, fondée sur l’observation libre et le dialogue avec le sujet.

Histoire de la Ψ expérimentale : Ψ générale qui veut mettre en place des lois valables pour tous les individus,
elle privilégie les aspects cognitifs des conduites. On travaille sur des groupes et le sujet individuel n’est pas
forcément intéressant puisque trop différent du groupe.
Histoire de la Ψ clinique : Ψ individuelle qui vise à la compréhension de cas singuliers. Elle privilégie l’étude des
aspects affectifs des conduites.
Histoire de la Ψ différentielle : elle peut être rapprochée de la Ψ clinique puisqu’elle accorde une importance
majeure à l’individu unique, singulier, mais elle va utiliser les méthodes de la Ψ expérimentale. Elle valorise les
observations systématiques et contrôlées mais aussi la mesure des phénomènes psychologiques ce qui n’est
pas le cas de la Ψ clinique.
Les comportements, le fonctionnement humain est sous l’influence des facteurs sociaux, biologiques et
certaines sous-disciplines de la Ψ s’y intéressent (psychophysiologie, Ψ sociale). La Ψ différentielle s’appuie sur
ses deux sous-disciplines et s’appuie sur la variabilité interindividuelle. Elle tente de montrer que ces
différences interindividuelles font appel à la fois aux facteurs biologiques et aux facteurs sociaux. (Ex : le
problème de l’hérédité du milieu, patrimoine génétique et l’effet du milieu sur le dvpt des efts en particulier)

De fait deux principales questions sont abordées en psychologie différentielle : en quoi et pourquoi les
individus sont-ils si différents les uns des autres ?

1

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Socle important sur l’évaluation et l’éducation des individus.
-

-

I.

Objectifs généraux et les repères historiques
Les règles qui vont présider à l’élaboration et à l’utilisation d’instruments de mesure, les tests
mentaux étant les instruments traditionnellement associés à la psychologie individuelle.
L’existence de différences individuelles d’ordre psychologique entre certains groupes sociaux, entre
hommes et femmes, entre deux indiv de classes sociales différentes mais aussi comprendre l’origine
de ces différences…
Les possibles modifications des différences entre les individus : peut-on aider les enfants et des
adultes en difficultés en dvpant leurs capacités intellectuels, rattraper un retard cognitif ?

Quelques repères historiques

La psychologie différentielle est une branche de la psychologie qui se veut scientifique pour avoir une validité.
Apparue en Angleterre à la fin du XIXe. Emerge du courant philosophique empirique et elle s’appuie aussi sur
la théorie darwinienne de l’évolution.
Empirisme : courant philosophique qui s’appuie sur des applications logiques, psychologique, linguistique et
l’expérience. S’oppose à l’innéisme. (John LOCKE, David HUME)
Théorie darwinienne (Charles DARWIN (1809-1889)) : toutes les espèces vivantes ajd sont issues d’une seule et
même forme de vie à travers un processus de « branchement » (comme un arbre généalogique) appelé
« spéciation ». La « sélection naturelle » est le mécanisme principal de l’évolution des espèces (sélection de
survie et sélection sexuelle)
Il a été le premier à développer une théorie scientifique selon laquelle l’Homme est le résultat d’une très lente
évolution biologique. A l’époque, cela allait à l’encontre d’une création divine. Pour survivre, les espèces
animales et végétales n’ont pas eu d’autres issues que d’évoluer et de s’adapter à leur nouvel environnement
et à leur climat.
L’origine de l’intérêt scientifique pour l’étude des différences interindividuelle est liée essentiellement à deux
noms :
-

Francis GALTON (1822-1911) – cousin et élève de Darwin. Contribue à la mise à l’épreuve de la théorie
de Darwin.
Alfred BINET (1857-1911)

Une des hypothèses étaient :
-

L’évolution des êtres vivants est donc le résultat d’une sélection faite sur des caractères héréditaires,
variables, aléatoirement.

Darwin a constaté une forte variabilité au sein d’une même espèce. Le dvpt théorique peut être résumé de la
façon suivante :
-

-

Les individus dans la nature doivent lutter pour eux, pour leur survie car la population des êtres vivant
augmentent plus vite que les ressources du milieu.
Les individus qui présentent les caractères les plus favorables à leur survie ou qui sont les mieux
adaptés aux variations de leur milieu ont plus de chance que les autres de survivre et donc de se
reproduire et d’avoir une descendance.
Cette descendance a elle-même plus de chance d’être mieux adaptée ou de présenter les caractères
les plus favorables pour survivre, ceux-ci étant transmis héréditairement. C’est ainsi qu’en raison de la
compétition pour l’existence s’opère une « sélection naturelle » conduisant à la « persistance des plus
aptes ».

2

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
L’objectif de GALTON est de mettre en évidence :
-

la grande variabilité interindividuelle qui existe entre les individus
mesurer les différences psychologiques entre les individus
les différences sont héréditaires

Pour mesurer la variabilité interindividuelle, GALTON va inventer les tests mentaux.
Cours du 29.01.13
Ces premiers tests portent sur l’efficacité des processus élémentaires, sensoriels et moteurs ; elles mesurent
par exemple :
-

l’intensité des sons audibles
le temps de réaction à un stimulus visuel
le temps pour dénommer un objet
la capacité à évaluer les distances
la force et la pression manuelle

Plus les individus auront de meilleures performances à ces stimulations, meilleures seront leurs
compétences. Montrer qu’il y a une prévalence héréditaire, que la variabilité qui existe entre les individus est
d’origine héréditaire. S’intéresse aux ressemblances entre les parents et les enfants, est le 1er à mettre au point
le coefficient de corrélation pour justifier scientifiquement ces corrélations ; permet de vérifier que plus les
parents ont un niveau élevé pour certaines aptitudes, plus les enfants vont développer ces aptitudes. (voir TD)



A l’époque, il généralise ce qu’il appelle « les arbres généalogiques » pour trouver des ressemblances
entre des générations successives dans une même famille.
va être le 1er en 1875 à mettre en place « la méthode des jumeaux » ; il s’agit de comparer des
jumeaux de même sexe et des jumeaux de sexe différents (monozygotes – dizygotes)

CATTELL (1860-1944)
Psychologue américain, Reprend aussi les travaux de GALTON, en 1890, il va mettre en place sa 1ere
grande expérience aux EU, où il va faire passer à ses étudiants de 1ere année une série de tests, basés sur le
même principe.
Hypothèse : plus les étudiants auront de bons scores à ces différents tests, plus ils réussiront leurs examens.
Mais ECHEC. Pas de corrélation.

A. BINET ET T. SIMON
Ils travaillent plutôt sur des capacités de mémoire, sur l’évocation mentale, le jugement, le
raisonnement. En 1905, ils proposent une 1ere version de leur échelle métrique de l’intelligence. Elle sera
modifiée en 1908 et paraîtra en 1911. Première échelle de l’efficience intellectuelle, notamment le dvpt
intellectuel de l’enfant. Ce travail est issu d’une demande du Ministère de l’Instruction publique (ajd, MEN) ;
dans les 1900’s, l’école devient obligatoire, et il s’agit donc de repérer les enfants déficients mentaux parmi des
enfants qui sont en échecs scolaires pour adapter la formation à leurs besoins et à leurs possibilités. Avoir une
évaluation fiable et objective des enfants en difficulté.
Construction de l’échelle : cette première échelle métrique comporte une 50aine d’épreuves
hétérogène du dvpt sous forme de questions ou de problèmes (appelés items) et chaque question correspond
à un niveau d’âge allant de 3 à 15 ans à raison de 4 ou 5 items / âge. Un item est considéré comme
représentatif d’un âge donné (ex : 5 ans) dans la mesure où il est réussi par 50% au moins des enfants de 5 ans,
la quasi-totalité des enfants de 6 ans et échoué par la quasi-totalité des enfants de 4 ans.

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Résultat exprimé en niveau mental ce qui permet d’estimer son avance ou son retard par rapport à
son âge réel.

Ex :
-

pour trois ans : montrer le nez, les yeux, la bouche. Commenter une gravure, répéter une phrase de 6
syllabes, donner son nom de famille
pour dix ans : énumérer les mois, nommer neuf pièces de monnaies, placer trois mots en deux
phrases, répondre à trois questions d’intelligence, répondre à 5 questions d’intelligence
pour onze ans : capable de trouver l’absurdité dans une phrase, dans sa construction

Idéalement, les items retenus par BINET ne devaient pas faire appel à des connaissances scolaires car il ne
s’agit pas ici d’évaluer le niveau d’instruction mais plutôt la qualité du fonctionnement intellectuel de l’eft
dans des situations familières.

STERN
En 1912, un autre chercheur, STERN va introduire la notion de quotient intellectuel (QI) pour exprimer le dvpt
intellectuel. Ce QI correspond au rapport entre
-

(l’âge mental (défini par l’échelle) / âge chronologique) = x 100

Une valeur de QI supérieure à 100 est obtenue lorsque l’âge mental est supérieur à l’âge réel = avance de
l’enfant. Une valeur de QI inférieure à 100 indiquera que l’enfant présente un retard mental.
 N’est plus utilisée ajd, sauf pour l’anémie. La notion de QI n’a plus cette fonction ni cet aspect-là.
Pour l’époque, cette échelle de BINET et SIMON a eu bcp de succès. Cette échelle connaît plus adaptations,
notamment aux EU, la plus connue étant STANFORD-BINET. ZAZZO a repris tous les travaux et a mis en place la
NEMI = Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence.
Elle est à l’origine de toutes les échelles composites, ce qu’on appelle ajd le WISC ou le K.ABC (échelle
composite de KAUFFMAN) qui utilisent le langage et des échelles de performances qui n’utilisent pas le
langage. Il y a bcp d’échelles d’efficience.
-

La WIPPSI – de 3 à 6 ans
Le WISC 4 – de 6 à 16 ans
La WAIS – adulte

échelles de WESCHLER
Cours du 05.02.13

II. La mesure des différences entre les individus : les tests
mentaux
Pour observer et mesurer les différences entre les individus, les compétences, les traits de perso, les intérêts…
Font partie de ce qu’on appelle l’intelligence, le fonctionnement humain.
Ce qu’il faut bien comprendre c’est que l’évaluation au moyen de tests n’implique pas ici de jugement de
valeur, mais une description des caractéristiques des comportements des sujets. Identifier quelles peuvent

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
être les particularités, les difficultés ou les facilités d’un indiv (nous en avons tous) de façon à le comprendre,
l’informer, l’orienter de manière appropriée.
Le test mental fait réfléchir les indiv sur leur positionnement, leur envies, leur façon de réagir à certaines
stimulations etc.

A.

Qu’est-ce qu’un test mental ?

On peut retenir deux définitions complémentaires de ce qu’est un test :
« on appelle un test mental une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à une cmpt. Ce cmpt
est évalué par une comparaison statistiques avec celui d’autres indiv placés dans la même situation, permettant
ainsi de classer le sujet examiné soit quantitativement, soit typologiquement » (PICHOT, 1999)
« un test est une épreuve strictement définie dans ces conditions d’application, dans son mode de notation, ce
qui permet de situer un sujet par rapport à une pop elle-même bien définir, biologiquement et socialement »
(ZAZZO, 1992)

Caractéristiques
-

Le test constitue une méthode d’observation standardisée et systématique ; quand on décide
d’observer qq chose, il va falloir être vigilant sur les indicateurs.
Un test doit permettre une comparaison statistique. Entre un indiv donné et les résultats des autres
individus appartenant à la même pop de référence, autrement dut il doit être étalonné.

Par ailleurs, un test mental doit présenter certaines qualités métriques (de mesure). Il doit être :
-

Sensible
Fidèle
Valide

Gros investissement, contraintes, qui doivent être respectées.

B.

Typologie et exemple de tests

On distingue en général
-

-

Les tests d’efficience qui portent sur des aspects cognitifs (l’intelligence, les aptitudes, les
connaissances). On retrouve ici les échelles d’intelligences, les tests d’aptitude (spatiale, verbale, de
mémoire etc)
Les tests de personnalité qui explorent les aspects conatifs de la personnalité (les intérêts, le
caractère, l’affectivité). Ici, on retrouve les questionnaires, les tests objectifs, les techniques
projectives (le TAT, le Rorschach, etc) – tests objectifs parce qu’ils vont permettre de donner des
indications sur le comportement des sujets.

Ces deux catégories de tests se distinguent par une caractéristique des réponses : dans les premiers, il y a une
bonne et une mauvaise réponse, ce qui n’est pas le cas dans les seconds.

Exemple du test dans le domaine cognitif « le
Minnesota Paper Form Board » (LICKERT & QUASHA,
1954)

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013

Exemple de test dans le domaine de la personnalité ‘l’inventaire d’anxiété »
L’échelle d’Anxiété- Etat évalue les sentiments d’appréhension, le tension, la nervosité et l’inquiétude que le
sujet ressent au moment de la consultation. C’est un indicateur des modifications transitoires que peut avoir le
sujet à un moment donné dans ces différents fonctionnements.
L’échelle d’anxiété-trait évalue les sentiments d’appréhension, le tension, la nervosité et l’inquiétude que le
sujet ressent habituellement. Cette échelle a pour but de repérer l’anxiété comme disposition stable. Elle
constitue le point de départ d’une action thérapeutique. Ici, l’échelle porte sur ce que ressent le sujet
généralement. (MOODLE)

C.

La standardisation
1.

Une observation standardisée

Elle est attenante à tout test.
Dans l’observation libre, l’observateur n’a pas de règles les conditions d’observations et les indications qui
sont données au sujet dépendent des circonstances et peuvent être très variables.
Dans l’observation contrainte, qui correspond à une situation de test la situation est bien définie, les consignes
spécifiées à l’avance et le mode de caractérisation du sujet explicité.
On peut le trouver dans les QCM, test de lexique. La standardisation sur des épreuves comme les partiels, il
existe des variations inter-juges.
La standardisation consiste à placer tous les individus exactement dans la même situation pour permettre la
comparaison des sujets, pour ne pas mettre en place la subjectivité de l’observateur. Elle suppose trois choses :
-

-

Il faut que la tâche donnée au sujet soit très précise : les questions u les problèmes doivent être
formulées de manière identiques pour tous les sujets, les objets doivent être exactement les mêmes
d’un sujet à l’autre.
Les consigne doit être la même pour tous les sujets (mêmes conditions, même temps, même modalité
e réponses)
Les techniques d’évaluation de la réponse des sujets doivent être précises et objectives (aucune
marge d’appréciation personnelle)

Fonction : rendre l’observation / l’évaluation objective – assurer que les différences observées entre les indiv
reflètent bien des caractéristiques individuelles et ne proviennent pas des différences entre les situations ou de
la subjectivité de l’évaluateur.
S’appuie sur la nature des items.

2.

Les items

Dans certains tests, le sujet est mis en présence d’une seule situation. Il peut avoir à résoudre une tâche
compliquée (par exemple copier et mémoriser une figure complexe). Il évalue l’activité perceptive et graphomotrice ainsi que la mémoire de travail, l’attention, les capacités de synthèse et la rétention mnésique.
(MOODLE La figure complexe de Rey (Rey, 1959)
-

A la copie
Au rappel de la figure
On lui précise que ce n’est pas grave s’il ne relève pas tous les indicateurs

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
-

Il prend le temps qu’il veut pour mémoriser.

Deux systèmes de cotation :
-

Evaluation du dvpt du dessin du plus primitif (gribouillage) jusqu’à une construction élaborée du
dessin (par rapport au rectangle)
Evaluation de la décomposition des 18 parties de la figures = unités. Chaque unité reproduite vaut
deux points si elle est bien placée, un point si elle existe mais est mal placée et zéro si elle n’existe pas.
La somme des points fournit un score. Plus objective.

Les choix des items dépendent de l’objectif du test et ils peuvent être divers :
-

Efficience d’un secteur particulier du ft cognitif (capacité verbale, visualisation…)
Evaluation du niveau scolaire des élèves
Identifier la source de certains apprentissages
Sélectionner du personnel
Caractériser le sujet sur plusieurs traits de personnalité
Cours du 12.02.13

Exemples d’items dans le domaine des aptitudes cognitives :

-

-

-

-

a)
Les tests verbaux
Compréhension de phrases : on présente un dessin et 6 courts phrases, trouver celle qui est exacte :
o Rond, carré, carré plein
 Il y a plus de ronds que de carrés
 Le carré noir est plus grand que le carré blanc
 Il y a deux ronds
 Tous les carrés sont blancs
 Il y a plus de dessins noirs que de dessins blancs
 Il y a plus de dessins blancs que de dessins noirs
Proverbe : trouver la phrase qui correspond le mieux au sens d’un proverbe :
o « mettre la charrue avant les bœufs » se dit :
 D’un laboureur qui fait reculer les bœufs
 D’une personne qui a bcp d’ordre dans son travail
 D’un eft qui s’amuse au lieu de travailler
 De qq’un qui commence son t par où il devrait le finir
 D’un paysan qui utilise un tracteur pour tirer une charrue
e
Analogies verbales : on donne trois mots et il faut choisir le 4eme de telle sorte qu’il soit au 3 comme
nd
er
le 2 et 1 .
o Lièvre est à rapidité comme tortue est à …
 Lenteur,
 retard,
 vélocité,
 Exactitude,
 régularité,
 acharnement
b)
Les tests spatiaux
Raisonnement non verbal
o Matrices : trouver parmi les dessins du bas celui qui manque dans le dessin du haut

Evaluation des capacités d’abstraction, de logique etc… Qui ne passent pas forcément par le langage. Pour
certains enfants par exemple, arrivant de d’autres pays, la question est de savoir comment évaluer les
compétences d’un eft étranger pour qu’il puisse s’adapter au niveau de la classe qui lui convient ? Avec des

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
tests mentaux lexicaux, comme il ne connaît pas la langue, cela va le pénaliser. Ces items portent sur la
performance.
o

Les briques : imaginez que vous êtes derrière le tas de briques et que vous le regardez dans le
sens de la flèche ; que verriez-vous ?

Dans les questionnaires d’intérêts, de personnalité ou de valeurs, on demande souvent au sujet
d’estimer son degré d’accord (tout à fait d’accord, plutôt d’accord …) ou la fréquence de certaines conduites
(toujours, très souvent …) avec une proposition sur une échelle de Lickert en plusieurs points.
Il y a une rigueur à avoir dans la construction d’un test.

D.

Les qualités métriques des tests

Un test est dit « sensible » s’il permet de bien différencier les sujets.
Un test est dit « fidèle » si les résultats, dans une population donnée, varient peu en fonction des évaluations.
Un test est dit « valide » s’il donne quelque chose de significatif, donc d’interprétable, en fonction de notre
objectif, si on sait ce qu’il mesure véritablement.

1.

La sensibilité (ou finesse discriminative)

Pouvoir différencier les individus entre eux. Elle dépend de deux facteurs :
-

Le nombre de valeurs qui peuvent prendre les résultats au test
Le test doit être adapté à la population

2.

La fidélité

On dit en général qu’un test est fidèle quand les résultats au test d’une population donnée ne varient pas, ou
peu, d’une évaluation à l’autre, dans le temps ou en fonction des items.
Pour rendre compte de cette fidélité, on utilise deux méthodes :
-

L’homogénéité : est démontrée quand l’ensemble des questions est homogène et évalue une même
dimension.
o La méthode des formes parallèles : on fait un premier test avec un certain nombre de
questions et on fait un deuxième test à peu près identique avec des questions similaires mais
formulées de façon différentes. S’il y a un coefficient de corrélation important, alors il y a
homogénéité

RAPPEL : la corrélation est le degré de liaison entre deux variables pour un ensemble de sujets. On utilise le
coefficient de corrélation r de BRAVAIS-PEARSON
En théorie, r peut prendre toutes les valeurs comprises entre -1 et +1.
-

Si la valeur est proche de 1 : les individus ayant les scores les plus élevés dans la première série ont les
scores les plus élevés dans la 2nde et inversement.
si r est proche de 0 : il n’y a pas de lien de cette sorte entre les deux séries de résultats. On ne peut pas
faire de prédiction à partir du premier résultat.
On peut aussi tester l’homogénéité en divisant l’ensemble du test en deux moitiés (15 premiers et les
15 derniers par ex), à attribuer une note à chacune ds moitiés à calculer la liaison entre les deux
moitiés : c’est la méthode SPLIT-HALF.

Cette méthode est moins utilisée car elle présente un biais (début d’apprentissage) mais aussi les contraintes
de lassitude.

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CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
-

La constance : les résultats à un test doivent être constants, ou stables. Si l’on applique plusieurs fois
le test aux mêmes sujets, on doit observer que les meilleurs lors de la première passation restent les
meilleurs à la seconde passation.
o Biais : il faudrait que les sujets restent placer de la même façon ; il peut y avoir des variations
entre les deux passations par des situations personnelles ou environnementales. Il faut
garder une possible marge de variation entre les deux passations = l’erreur de mesure. Elle
est étudiée par la méthode « test/re-test » ; c’est là que l’on garde une erreur de mesure.
Permet d’avoir une certaine souplesse.

3.

La validité

La validité est la « qualité d’un test qui mesure ce qu’il est censé mesurer » (PICHOT, 1999), c-a-d qui est bien en
relation avec le processus psychologique que l’on est en train d’étudier.
En général, on estime la validité d’un test par le degré de liaison entre les résultats des sujets au test et les
performances ou comportements des mêmes sujets dans une autre activité ou un autre test supposés liés aux
mêmes processus psychologiques.
Lors d’un bilan psychologique, quand on pose un diag ou pronostic, il est très important de recueillir d’autres
infos que le test car le test n’est pas suffisant pour poser un diag.

Cours du 19.02.13
Avant d’être utilisé, un test doit avoir été étalonné, c’est une des principales caractéristiques qui distinguent un
instrument d’évaluation objectif.
a)
L’échantillonnage
L’échantillon est un groupe de sujets moins nombreux que la population dont il est issu mais dont la
composition est identique à celle de la population parente.
b)
Les différents types d’étalonnages
Une fois que l’échantillon représentatif de la population a été défini, on peut procéder à l’étalonnage de leurs
scores. Les résultats de l’échantillon doivent permettre d’estimer ce qui se passe dans une population parente.
Il existe deux formes d’étalonnages couramment utilisées :

-

(1)
Les quantilages
Consiste à ordonner les notes selon un ordre croissant
Regrouper les notes en classes
Calculer les limites de classe

SCHEMA
La distribution des notes permet de représenter la distribution de l’échantillon.




Le premier tri est appelé le décilage. C’est un étalonnage en 10 classes. On définit 10 classes de notes,
d’effectifs équivalents qui vont regrouper les 10% des notes brutes les plus basses, par exemple. Etc …
On va transformer une échelle de 0 à 30 en une échelle de 0 à 10.
Le deuxième tri est le quartilage. Il s’agit d’un étalonnage en 4 classes. Chaque classe va contenir les
25% des notes observées. Les limites des classes sont les quartiles.
Le troisième tri est le centilage. Il s’agit d’un étalonnage en 100 classes. On divise les distributions en
centiles et travailler sur une distribution plus fine.

A quoi servent les quantilages ?

9

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Il permet d’estimer les résultats dans une population et de positionner le score de l’individu que l’on étudie par
rapport à une distribution des scores de la population parente. On pourra estimer la proportion d’individus
dans la population de référence et observer à quel pourcentage appartient le sujet suivi.
(2)

Les échelles normalisées

Caractéristiques principales
-

Les classes sont définies de telle sorte que les effectifs (les fréquences) qui correspondent à chaque
classe soient conformes aux fréquences de la distribution théorique LAPLACE-GAUSS dite
« distribution normale »

Quand la distribution est normale, 50% de la population se distribue de part et d’autre de la moyenne, 6,7%
sont à plus 1,5 écart type de la moyenne et 24,2% des individus ont un score compris entre 0,25 et 1,5 écart
type et 38,2 % ont un écart type de 0,5 de la moyenne.

Cours du 05.02.13

4.

L’intelligence et son évaluation

A l’heure actuelle, il n’y a aucune définition de l’intelligence qui soit acceptée par tout le monde parce que
l’intelligence recouvre de nombreuses compétences et aussi des cmpts différents.
Lorsqu’on étudie l’intelligence, on va prendre des options théoriques spécifiques, la première des choses est de
se dire qu’on ne peut pas traiter ou travailler sur tous les comportements qui peuvent être qualifiés
d’intelligents. On va essayer d’e définir certains d’entre eux, et on
STERNBERG et al (1981) ; interview de
va chercher à les expliquer.
sujets tout-venants et ils ont montré que
pour la plupart des gens, l’intelligence
recouvre trois types de compétences :
a)
Qu’appelle-t-on intelligence ?
L’intelligence est ce qui va caractériser les différences entre les
- Résolution de problème (essayer
individus. Pour cette raison, la notion d’intelligence a bcp été
de trouver des solutions à un
problème)
travaillée en psycho différentielle. En psychologie, on va essayer de
- Compétence
verbale
(la
travailler sur des choses communes à des conditions et à des
symbolique
permet
d’imaginer
activités mentales dirigées vers un but et adaptative. (la lecture, le
des choses à venir, de parler
raisonnement, les maths) et ce qui va être commun.
d’objets qui ne sont pas
présents)
L’étude de l’intelligence renvoie aux différences individuelles dans
- Compétence sociale : s’intéresser
la façon dont les personnes vont traiter l’information, pensent,
aux désirs, aux besoins des
réfléchissent, raisonnent, se représentent, résolvent des
autres, avoir des jugements
problèmes, s’adaptent aux situations nouvelles, plus généralement,
précis, justes
c’est la façon dont les personnes fonctionnent sur le plan mental.
On a décrit ici une théorie naïve ou
En psychologie, il y a des théories explicites, l’élaboration de
implicite de l’intelligence parce qu’elle est
modèles et de mesures du fonctionnement mental par des
partagée par un grand nombre de
psychologues. Il y a plusieurs conceptions de l’intelligence et selon
personne.
la conception que l’on va adopter, on va utiliser différents
-

10

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
instruments de mesure. On fait un choix théorique.

Quand on prend un choix théorique, on ne mesure pas l’intelligence ent tant que telle, on mesure une certaine
représentation, ou une certaine forme d’intelligence.
(1)
Les conceptions globales de l’intelligence
Ce sont des conceptions très anciennes, comme une chose globale, résumée en une note (comme le QI à ses
débuts). Parmi ces conceptions, il y a un auteur, SPEARMAN (1927) qui s’appuie sur des mathématiques et
notamment l’analyse factorielle. Elle va servir à identifier les dimensions de l’intelligence sur lesquelles on va
pouvoir caractériser les individus, les distinguer les uns des autres et ces dimensions sont appelées aussi les
« facteurs mentaux ».
Transformer un nombre importants de variables en un plus petit nombre de catégories qu’on appelle facteurs.
La base de l’analyse factorielle et le coefficient de corrélation. Si le coefficient de corrélation est différent de 0
(soit il tend vers -1, soit il tend vers 1), on peut dire qu’il existe probablement une relation entre les processus
psychologiques en jeu dans les différents tests que l’on a fait passer.
Pour lui, il y a deux types de facteurs qui permettent de rendre compte des différences individuelles entre les
activités mentales :
-

-

Le facteur général, appelé « facteur G » : il est présent dans toutes les activités mentales.
o Il va déterminer la réussite d’un individu dans les tâches intellectuelles. L’intelligence est,
pour lui, unidimensionnelle, elle peut être décrite au moyen d’une seule dimension. Les
personnes sont intelligentes dans presque toutes les situations ou elles ne le sont pas.
o On observe des corrélations fortes entre des tests qui n’ont que peu de choses en commun et
pourtant, les sujets réussissent tous ces exercices. Pour lui, les sujets qui réussissent dans ces
épreuves vont réussir dans toutes les épreuves en général.
o Décrit le facteur G comme : L’énergie mentale puis en disant qu’il s’agit du raisonnement
comme une forme de raisonnement logique. Les tests de facteur G sont des tests de
raisonnement inductif qui mettent en œuvre la capacité de découvrir et à appliquer des
relations logiques entre les éléments. (ex : les matrices de RAVEN)
Les facteurs spécifiques dont chacun n’intervient dans la performance que dans une seule tâche

D’autres conceptions de la mesure de l’intelligence :
-

l’échelle métrique de l’intelligence de BINET et SIMON (1911)
les échelles de WECHSLER (WAIS, WIPPSY, WISC)

Elles sont réalisées à des fins pratiques, pour faire des diagnostics psychologiques. WECHSLER n’a pas de
véritables théories de l’intelligence mais il considère que l’intelligence est un ensemble de processus cognitifs
coordonnés qui définissent une capacité d’adaptation assez globale et il pense donc que cette évaluation de
l’intelligence doit porter sur des processus complexes comme la mémoire, l’attention, le raisonnement, plutôt
que sur des processus élémentaires et que cette intelligence peut être exprimée sous la forme d’un score
unique qui résume l’efficience d’un sujet.
Cours du 12.03.13
15 subtests répartis en 4 indices :
-

Compréhension verbale
Raisonnement perceptif
Mémoire de travail
Vitesse de traitement

11

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Durée : 60 à 80 minutes pour les subtests principaux. (IMAGE)
Indice de compréhension verbale :






Similitude : rouge – bleu / piano-guitare
Vocabulaire : bouchon/vache/camion
Compréhension : portefeuille /fumée/ceinture
Information : nez/oreille/ patte-chien/jour-semaine
Raisonnement verbal : Item A : c’est un animal qui fait « wouaf »

Indice de raisonnement perceptif :




Les cubes
Identification des concepts
Complétement d’image

Indice de mémoire de travail :




Mémoire de chiffres
Séquence lettre-chiffres
Arithmétique
(2)
Les conceptions analytiques de l’intelligence
La théorie de GUILFORD : la structure de l’intellect

Ce modèle permet de décrire un grand nombre de tâche et illustre la grande diversité des conduites
intellectuelles. « Toutes activités mentales consistent à appliquer des opérations mentales sur des contenus en
vue d’une production »
Analytique : on considère que l’intelligence, c’est un ensemble d’éléments séparés.
Contenu – produit – opération = trois dimensions indépendantes
Critique : il existe quand même des corrélations entre les subtests donc on ne peut pas parler d’unicité totale
de l’intelligence.

Le modèle factoriel de THURSTONE (1930)
Aptitudes primaires du modèle factoriel de THURSTONE
-

La compréhension verbale est une aptitude au vocabulaire et à la compréhension du langage
La fluidité verbale est l’aptitude à produire des info langagières nombreuses et variées
L’aptitude numérique est une capacité très rapide et précise dans le traitement de l’information
chiffrée
L’aptitude spatiale permet d’analyser des relations géométriques et à visualiser des objets dans
l’espace
La mémoire est l’aptitude à assimiler de l’information
La vitesse perceptive est l’aptitude à repérer des similitudes et des différences au niveau d’unités
élémentaires
Le raisonnement est l’aptitude à résoudre des pb en raisonnant du particulier au général.
La théorie de HORN et CATEL (1966)

Performance globale mais on s’aperçoit aussi que certains sujets réussissent mieux dans certains domaines et
non dans d’autres. Ils peuvent être bons dans certains domaines et pas dans d’autres.

12

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
On distingue deux facteurs de groupe,
l’intelligence fluide (Gf = capacité de mémoire et de raisonnement qui sont généralement observées dans
l’empan mnésique, de raisonnement spatial et de raisonnement inductif ; ces capacités seraient
biologiquement déterminés, elles structurent la personne, difficilement modifiable et très sensibles aux
atteintes neurologiques, à la consommation d’alcool ou encore, aux effets de l’âge)
l’intelligence cristallisée (Gc = capacité de compréhension verbale, compréhension de relations sociales,
connaissances en vocabulaire et en mécanique elle serait très dépendante des apprentissages scolaires et de
l’expérience du sujet) correspondant à deux formes d’intelligence.
On peut supposer que les deux capacités sont liées puisque les capacités de mémoire ont une influence sur les
capacités d’acquisition explicite.
(3)
les conceptions cognitives : l’exemple du K ABC
La psychologie cognitive, en produisant des modèles du ft de l’esprit humain, a fourni de nouvelles bases
théoriques pour l’évaluation de l’intelligence, conduisant à l’élaboration de nouveaux outils, tes que le K ABC
(KAUFMAN & KAUFMAN 1993) pour l’édition française. Enfant de 2 à 13 ans. Issue de travaux de
neuropsychologie et de la psychologie cognitive ;
2 grandes catégories de processus mentaux :



Les processus séquentiels : le traitement des informations temporelles et successives dans le temps
(quand les différents aspects d’un problème doivent être traités un à un)
Les processus simultanés : le traitement des informations va être fait en parallèle (quand différents
aspects d’un problème doivent être intégrés en même temps)

La distinction repose sur la localisation des régions cérébrales concernées (ex : fronto-temporal = traitement
séquentiel / pariéto-temporal = le traitement simultané) et sur la mise en évidence d’une spécialisation
hémisphérique selon la nature du traitement (hémisphère gauche traite les pb analytiques tandis que
l’hémisphère droit traite les pb globaux)
L’échelle est composée en 16 sous-tests répartis en trois sous-échelles.
-

-

-

Echelle des processus séquentiels
o Mouvement de main : reproduire une série de mouvements de mains
o La mémoire immédiate des chiffres : répéter une série de chiffres dans l’ordre
o Suite de mots : désigner une série de dessins d’objets familiers dans l’ordre
Echelle des processus simultanés
o Fenêtre magique
o Reconnaissance des personnes (épreuve de discrimination et d’attention visuelle)
o Reconnaissance de forme
o Triangles
o Matrices analogiques
o Mémoire spatiale (mémorisation d’une photographie ou objet dans l’espace et de retrouver
la place précise qu’il occupait)
o Série de photos
Echelle de connaissances
o Vocabulaire courant (nommer des images)
o Personnages et lieux communs
o Arithmétique
o Devinette
o Lecture et déchiffrement
o Lecture et compréhension

13

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Les fondements théorique sont plus clairs et permettent d’obtenir des diagnostics plus précis en termes de
processus cognitifs. Il y a une limitation dans la production verbale, moins de production verbale que dans le
WISC donc UTILISATION POSSIBLE avec les enfants non francophones ou qui présentent des troubles du
langage
Tests destinés à évaluer l’intelligence, et ces différents tests ont été construit en réponse à des conceptions
globales ou analytiques e l’intelligence. Pour les uns, l’intelligence est une capacité globale qui peut être
exprimée au moyen d’un score unique. Pour les autres, l’intelligence se définit comme un ensemble de
capacités indépendantes les unes des autres, qui doivent être considérées séparément.

5.

Les autres dimensions de l’activité intellectuelle

Dans les courants actuels en psychologie différentielle, il existe d’autres approches du fonctionnement
intellectuel : celles qui tentent de prendre en compte d’autres activités moins scolaires.
a)

Les activités artistiques et sociales

(1)
Théorie des intelligences multiples (HOWARD GARDNER, 1993)
Il a une conception multidimensionnelle : chaque forme d’intelligence est autonome, indépendance des autres
si bien qu’un individu peut avoir des capacités élevées dans certains domaines et faibles dans d’autres.
Utilisé dans le syndrome d’Asperger = autisme de haut niveau
Par ailleurs, elle fait état de nouvelles formes d’intelligence. GARDNER en distingue 7 :
-

Musicale : sensibilité musicale et don pour un instrument
Kinesthésique : utilisation précise de son corps
Logico-mathématique : raisonnement logico-mathématique
Langagière : compréhension et utilisation du langage
Spatiale : représentation et manipulation des objets dans l’espace
Sensibilité interpersonnelle : sensibilité aux autres, à l’expression de leurs intentions et humeurs
Intra-personnelle : connaissances et analyse de soi, de ses propres émotions et de ses propres
sentiments

Les capacités humaines sont déterminées en partie génétiquement mais que l’environnement exerce de
nombreuses influences.
Les connaissances ne sont pas statiques et une pédagogie intelligence peut conduire un individu à réussir à un
très haut niveau.
(2)
La créativité
Ce serait la capacité de réaliser des productions qui soient à la fois originales et adaptées :
-

Originales car elles se distinguent de ce que le sujet ou les autres personnes ont déjà réalisé
Adaptées car elles satisfont aux différentes contraintes d’un problème

Deux chercheurs, GUILFORD et TORRANCE ont distingué 4 aspects de la créativité pouvant donner lieu à 4
mesures de la pensée créatives :




La fluidité ou l’aptitude à fournir un grand nombre d’idées (nombre total de réponses pertinentes
données en réponse à un problème)
La flexibilité ou l’aptitude à produire des réponses très variées, appartenant à des domaines différents
(nombre de catégories différentes de réponses)
L’originalité ou l’aptitude à produire des idées non évidentes ou peu fréquentes (le degré d’originalité
d’un produit étant proportionnellement inverse à sa fréquence dans a population)

14

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013


L’élaboration ou l’aptitude à développer et d’embellir les idées (le nombre de détails additionnels
utilisés pour développer une réponse, en plus de ce qui est nécessaire pour communiquer l’idée de
base)

Exemple de tests de créativité :
TEST DE PENSEE CREATIVE de E.P TORRANCE
Ex : échelle expression verbale « faire comme si »
Consigne : « faites comme si des ficelles étaient attachées aux nuages et pendaient jusqu’à terre. Que se
passerait-il si cette situation invraisemblable existait vraiment ? Vous avez surement bcp d’idées, écrivez-les sur
la page suivante »
(3)
L’intelligence sociale
Forme d’intelligence plus concrète qui va concerner les relations avec autrui et se manifeste dans les situations
de la vie quotidienne où l’on interagit avec les autres.
Définie comme :



La capacité à comprendre l’autre ; savoir interpréter des signes verbaux ou non verbaux
Mais aussi d’agir efficacement dans les situations sociales

O’SULLIVAN et GUILDFORD ont distingué 4 aspects de l’intelligence sociale : (en s’appuyant sur des tests
d’intelligence sociale : O’SULLIVAN et GUILFORD, 1976, 1978 pour la version française, Paris, ECPA)

Cours du 26.03.13
-

-

-

-

La connaissance des implications du comportement : capacité à prévoir les conséquences d’un
comportement
o Evaluer à demandant au sujet de prédire ce qu’il va se passer à partir d’une image où sont
exprimer les sentiments du sujet
La connaissance des classes de comportement : avoir la capacité à associer certains comportements
(expressions faciales, posturales, gestuelles) à un même type de pensée, de sentiments ou
d’intentions
o Le sujet doit classer des cmpts qui ont la même signification
La connaissance des transformations de comportement : capacité à comprendre que des mêmes
comportements, des mêmes énoncés peuvent avoir des significations différentes dans des contextes
différents
La connaissance des systèmes de comportement : il y a 4 images, il manque la 1ère image, plusieurs
images et choisir laquelle est la plus adéquate. Reconnaître la structuration sociale dans laquelle on se
trouve, reconnaître la structure des situations sociales, identifier le rôle de chacun et la nature des
interactions.

b)
Les processus cognitifs liés aux aptitudes
Les travaux vont donner des modèles et vont constituer de nouvelles références spécifiques pour l’évaluation
et vont permettre aussi de préciser quelle composante de l’activité intellectuelle sous-tendent les aptitudes.
On va pouvoir rendre compte des différences individuelles dans la performance intellectuelle.
 Autrement dit, qu’est-ce qui différencie (sur le plan cognitif) des individus de niveaux intellectuels
différents ? Est-ce qu’ils ont des capacités de mémoire plus importante, es-ce qu’ils sont plus vifs, plus
rapides, est-ce qu’ils adoptent une stratégie différente au niveau de la résolution de problème ?

15

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
(1)
Les capacités élémentaires de traitement de l’information
Les différences individuelles peuvent être expliquées par :
-

-

Vitesse de traitement de l’information
o Le paradigme de HICK : le sujet doit simplement éteindre une lumière dès qu’elle s’allume,
en appuyant sur un bouton. Pour complexifier, on peut allumer jusqu’à 8 lumières et on doit
réagir le plus vite possible sur les différentes stimulations. Etre très réactifs pour pouvoir
répondre le plus vite possible
o Des sujets qui présentent des retards intellectuels à différents niveaux sont plus lents que
des sujets normaux sur différents types de tâches
 Une relation entre le fait d’être plus ou moins rapide à traiter l’information et le
fait d’être plus ou moins intelligent
Capacité de stockage temporaire de l’information
o La mémoire de travail est une structure qui fait partie de la MCT, de capacité et de durée
limitée et qui assure à la fois une fonction de stockage et de traitement de l’information
o Ces capacités de mémoire de travail emblent être un meilleur indicateur pour rendre compte
des différences individuelles dans les activités intellectuelles
o Liaison importante entre la taille de la MDT et la compréhension du langage

(2)
Les stratégies
Lorsque l’on considère la performance en termes de précision (bonnes réponses) plutôt que de rapidité (temps
de réponse), il semble que les sujets moins performants sur le plan intellectuel réussissent aussi bien que les
autres. Dans ce cas-là, quand le traitement implique des opérations automatiques et sans effort, les différences
apparaissent entre les sujets quand des opérations conscientes et stratégiques doivent être mise en œuvre.
Bien que l’on puisse entraîner les sujets déficients à utiliser des stratégies de mémorisation ou d’apprentissage
qui améliorent leur performance, ces sujets ont du mal à maintenir les stratégies apprises dans leur répertoire
et à les généraliser en dehors des situations d’entraînement.
Ces déficits sont dits d’ordre métacognitifs
Les enfants normaux réalisent que la stratégie apprise est plus efficace, et l’appliquent donc à d’autres tâches
sans l’aide d’instruction particulière.
Les autres enfants au contraire ne tendent pas à évaluer leur performance ; ils n’apprécient pas le bénéfice tiré
d’une stratégie, ni n’adaptent leurs stratégies aux modifications des tâches en fonction de ce qu’ils ont appris.
Cours 02.04.13
(3)
Les styles cognitifs
Les styles cognitifs caractérisent le mode d’approche des problèmes qu’un individu utilise dans un grand
nombre de situations relevant du domaine des activités perceptives et intellectuelles. Les styles cognitifs vont
décrire une forme d’activité mentale mais cette description sera plutôt qualitative alors que les aptitudes sont
plutôt quantitatives.
Cette notion a été introduite par H.A. WITKIN et al (1985) :
« les styles cognitifs sont caractérises par la forme plutôt que par le contenu de l’activité cognitive. Ils se
rapportent aux différences individuelles dans la manière dont nous percevons, pensons, résolvons des
problèmes, apprenons, sommes lés aux autres. La définition des styles cognitifs est proposée en terme de
processus ». (p. 311)
Domaine cognitif (conduite) et conatif (personnalité, émotions, affectif). Ces mesures vont permettre de
distinguer chaque individu sur un continuum bipolaire. Certains seront dépend du champ et d’autres

16

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
indépendants du champ. Ce n’est pas un sens numérique, c’est comme un individu sera, par exemple, plus ou
moins émotionnel selon la situation. QUALITATIF
Style cognitif : Le dépendance – indépendance à l’égard du champ ou DIC
Style cognitif mis en évidence par WITKIN qui a commencé à travailler sur la perception de la verticale. Travaille
sur des pilotes de l’armée de l’air américaine (1950’s). En faisant passer ce type de test à cette population de
pilotes, il s’est rendu compte qu’il y avait deux types d’individus qui pouvaient se différencier de cette
perception de la verticale.
-

Certains (ceux qui étaient mal à l’aise) : appuyaient leur jugement sur des informations externes qu’ils
prenaient pour pouvoir juger
Alors que les autres (tout le temps à l’aise) en utilisant des informations internes

Il va donc étendre cette notion d’indépendance (préférence pour les informations internes) ou de dépendance
(référence pour les informations externes) à l’égard du champ. Ceci donne naissance à des styles cognitifs
différents.
On mesure ce style cognitif à l’aide d’indicateurs mis en place par WITKIN
1.

Le test du fauteuil incliné (Tilting Room)

L’individu est placé sur un fauteuil et on lui demande de se placer à la verticale. Le sujet va organiser son
fauteuil pour qu’il soit à la verticale par rapport à l’environnement
2.

Le test de la baguette et du cadre (RFT : Rod and frame)

Enfant ou adulte. L’enfant qui a un chiffon positionné autour de sa tête regarde dans un tube et au bout du
tube, il y a une droite verticale et un carré que l’expérimentateur peut modifier. Lui doit garder sa verticale en
fonction de son sentiment de verticalité à lui. « Ajuster à la verticale la baguette lumineuse située dans un
cadre carré lumineux en présence d’un conflit entre référentiels »
3.

Les test de figures encastrées (test EDT ou papier-crayon )

Une image simple qui va être encastre dans une image complexe. On va présenter l’image complexe au sujet et
il doit percevoir au sein de cette image l’image simple. WITKIN étudie la capacité de déstructuration et de
restructuration de l’environnement. Mesurer le nombre de bonnes et mauvaises réponses que le sujet va
produire.
Première épreuve : le PEFT (1972)
Epreuve qui est constituée par une série de 24 figures complexes dans lesquelles doit être retrouvée une figure
simple.
Deuxième épreuve : Le GEFT (1971)
Il s’agit ici de trouver une forme géométrique simple dans une figure géométrique complexe. Le sujet peut
observer et regarder aussi longtemps chacune des deux images mais jamais simultanément. Il ne peut pas avoir
les deux images côtes à côtes, il faut qu’il mémorise.
On a mis en place des tests de figures encastrées sous forme tactile (population non-voyanteà validée en
mesurant la corrélation ave le test papier-crayon et auditive.
Etude développementale :

17

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
On s’intéresse à la stabilité de ce style cognitif. D’un PDV général, on observe des différences importantes entre
les genres. Jusqu’à 7 ans, les filles sont plus indépendantes à l’égard du champ que les garçons et après 7 ans,
c’est l’inverse. On sépare donc les garçons et les filles pour les expériences. 60 enfants
La DIC se stabilise à l’âge de 18 ans et ne change plus.

La mémoire : quand on prend plusieurs personnes et qu’on étudie des domaines bien précis comme la
mémoire, on s’aperçoit qu’il y a des différences quantitatives importantes entre IC (indépendant du champ
organisent mieux les informations qu’ils doivent apprendre donc plus performants en mémoire) et les DC. Les
sujets indépendant du champ catégorisent mieux que les dépendants du champ.
Si on se réfère au QI et l’EFT : on s’aperçoit qu’il peut y avoir une corrélation faible entre les deux et, par
contre, sur certains domaines (notamment tests avec les cubes) il y a des épreuves mieux réussies par les
indépendants du champ que par les dépendants du champs mais que sur les tests verbaux, il n’y a pas de
différences entre les DC (dépendants du champ) et les IC .
Réussite scolaire : on mesure la DIC et la réussite scolaire. Au départ, pas une gde corrélation mais quand on
regarde de façon plus précise = différence qualitative. Meilleur apprentissage pour les IC pour les
enseignements non structurés et les DC pour les enseignements très structurés.
Orientation professionnelle : Les sujets DC s’orientent plus vers des professions à contenu social et les IC
s’orientent vers des disciplines scientifiques.
Personnalité : les DC sont plus anxieux, plus faible estime de soi, une plus grande passivité par rapport à leur
environnement, une meilleure mémoire des visages et dans le contexte professionnel parviennent à se
décentrer et son plus doués pour apprendre des langues étrangères. Les IC sont moins sensibles aux stimuli
sociaux.
Cours du 09.04.13
Ce qu’il faut retenir sur les styles cognitifs :
-

-

MESSICK, 1994 : permettent d’expliquer les différences individuelles qualitatives dans la manière de
mémoriser, de percevoir et résoudre des problèmes. Ils sont inférés à partir de différences
individuelles stables dans la manière d’organiser et traiter l’information
HUTEAU, 1985 : les styles cognitifs soulignent la qualité de la conduite plutôt que son efficience.
WITKIN, 1978 : ils sont caractérisés par la forme du style (dépendant – indépendant) plutôt que par le
contenu de l’activité cognitive. Il y a une stabilité temporelle, un style qui va se dégager dans le
fonctionnement de l’individu mais cette stabilité n’est pas immuable = on peut travailler sur des
stratégies.

Style cognitif : La réflexion – impulsivité (R-I)
KAGAN – psychologue spécialiste de l’enfant. Différences individuelles très importantes dans le
fonctionnement de chaque enfant qu’il traduit sous le nom de style cognitif et qui vont se rapporter plutôt au
niveau de la prise de décision.
Deux styles cognitifs différents, au niveau des prises de décisions. Elles peuvent être prises :
-

Soit très vite avec plus d’erreurs possibles = impulsivité
Soit avec du temps mais avec plus de chance d’obtenir une bonne réponse = réflexion

Stabilité

18

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Le MFFT (Matching Familiar Figure Test)
On demande aux sujets de comparer plusieurs dessins entre eux de manière à identifier celui qui est
parfaitement comparable à un modèle.
Dans une tâche d’exploration visuelle, on observe une corrélation négative entre le temps et le nombre
d’erreurs, c’est-à-dire que si le temps augmente, le nombre d’erreur diminue.
Test d’appareillement d’images (Marquet-Doléac, Albaret & Bénesteau, 1999)
4 groupes de sujets :
1.
2.
3.
4.

Sujets lents avec peu d’erreurs : les réfléchis
Sujets rapides ave bcp d’erreurs : les impulsifs
Sujets lents avec beaucoup d’erreurs
Sujets rapides avec peu d’erreurs

Constitue les 2/3 des sujets

L’impulsivité se mesure à la capacité à la réflexion, c-a-d la capacité à se donner le temps de l’analyse, de la
réflexion. Le sujet doit être capable de comprendre que recenser les informations est un préalable à la
réussite.
Etudes différentielles
 Relation entre R-I et QI (MESSER, 1976)
les résultats indiquent que ce style cognitif et le QI ne sont pratiquement pas liés et que ce lien est légèrement
plus fort pour les filles que les garçons.
 Relation entre R-I et réussite scolaire (HASKINS et MC KINNEY, 1976)
On constate une corrélation entre le score au test scolaire et le nombre d’erreurs. Les enfants plutôt vers le
pôle impulsif mettent plus de temps à apprendre à lire (mais arrivent au même niveau de performance)

Dans les activités cognitives, elle équivaut à une réflexion insuffisante avant la réponse.
Dans le contrôle de l’inhibition, c’est l’incapacité à inhiber une réponse inadaptée aux différentes demandes
exigées par la situation
Dans l’attente d’une récompense, le sujet préfère une petite récompense immédiate à une plus grande
délivrée tardivement dans une tâche de délai de gratification
Dans le contrôle des situations sociales, on retrouve l’incapacité à inhiber une réponse inadaptée.

On distingue deux types d’explications :


De nature environnementale

La relation qui va s’établir entre l’enfant et les autres. On sait que les enfants impulsifs ont plus de difficultés
relationnelles avec les autres enfants. On a montré que le niveau socioéconomique des enfants a une incidence
sur l’impulsivité.


De nature cognitive

19

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
On sait que chaque individu, dans chaque situation, nécessite, a besoin, d’un temps de réflexion optimal ce que
l’on appelle le temps optimal. Le sujet impulsif n’attend pas ce temps optimal pour prendre une décision. Ils
n’atteignent jamais leur niveau de performance maximum ce qui les désavantage au niveau scolaire. En psycho
pédagogie, on met en place des mécanismes. On les oblige à attendre pour répondre, ils doivent attendre pour
donner une réponse. On remarque une augmentation du niveau de réponses.
Thème : est-ce qu’il existe des différences entre les hommes et les femmes, est-ce que les enfants de milieux
défavorisés ont moins de chance que les autres, est-ce que les personnes âgées sont beaucoup moins
performantes que les personnes jeunes ?

6.

Les différences liées au sexe

BERK, 1994

-

-

 Les filles :
dvpt verbal plus précoce
ont des meilleures capacités d’expression et d’interprétation des indices émotionnels
et une plus grande tendance à se conformer aux règles sociales ou de pairs

 Les garçons :
aptitudes visuo-spatiales plus développées
manifestent davantage d’agressivité
adoptent davantage de cmpts de prises de risque
ils sont aussi plus susceptibles de présenter des troubles précoces de développement et notamment
du langage

FOMBONE (1995) reprend ttes les difficultés auxquelles sont confrontés les enfants au cours de leur dvpt.
S’aperçoit que 3 à 4 garçons sont touchés pour une fille dans l’autisme infantile, trouble du langage (2 à 3
garçons pour une filles), pareil pour trouble de la parole et de l’articulation troubles d l’apprentissages (3
garçons pour une fille), syndrome hyperkinétique (3 à 4 garçons pour une fille)
a)
Dans le domaine cognitif
LINN et PETERSEN, 1985 ; HYDE et LINN, 1988
Pas de différences de QI entre garçons et filles.
 Par contre, les hommes sont plus habiles que les femmes dans des tâches mettant en jeu la
représentation spatiale des objets.
 Ils parviennent à mieux faire tourner ou à manipuler l’image mentale des objets
 Leurs capacités de raisonnement mathématiques et d’orientation supérieures
 Ils apprennent un itinéraire plus rapidement en faisant mois d’erreurs
 Ils réussissent mieux à guider ou intercepter les projectiles

 Les femmes trouvent en moyenne plus rapidement que les hommes es correspondances entre des
objets
 Elles parlent plus aisément et trouvent plus rapidement des mots commençant par une lettre donnée
 Elles sont meilleures que dans les épreuves de fluidité verbales
 Elles sont meilleures en arithmétiques
 Elles se souviennent mieux des panneaux indicateurs sur une route
 Elles effectuent plus rapidement certaines tâches manuelles

20

CM Psychologie Cognitive et Différentielle 2012-2013
Cours du 16.04.13
b)
Dans le domaine affectif
Les observations épidémiologiques et psychiatriques :
-

-

Les garçons adopteraient plus tôt et plus fréquemment des cmpts dits à risque tels que :
o La consommation d’alcool et les ivresses multiples
o Ainsi que des conduites violentes (bagarres, violences physiques)
Les filles exprimeraient plus volontiers leur violence à travers des cris

Ce qui concerne la psychopathologie :
-

Les femmes ont plus de troubles émotionnels (obsessionnels, phobiques, dépressifs
Alors que les hommes ont plus de troubles liés aux drogues et à l’alcool, ainsi que des troubles de
personnalité antisociale

En revanche, les taux pour les psychoses (schizophrénie et psychose maniaco-dépressive) ont analogues.
Chez l’enfant d’âge scolaire, les troubles émotionnels, essentiellement attribuables à des troubles anxieux
(anxiété de séparation, phobie simple ou sociales, anxiété généralisée) sont aussi fréquents pour chaque sexe,
les troubles de conduites sont en général 2 ou 3 fois plus fréquents chez le garçon.
A l’adolescence :
-

Les troubles des conduites observés dans l’enfance continuent d’être plus importants chez les sujets
masculins
Mais aussi d’autres troubles apparaissent, nettement moins associés aux facteurs de risques
familiaux, éducatifs et psycho-sociaux que ceux qui surviennent durant l’enfance :
o Les manifestations dépressives (2 filles environ pour 1 garçon)
o Les perturbations des conduites alimentaires (anorexie mentale, boulimie) (10 fois plus
fréquente chez les filles)
o Le suicide, les tentatives de suicide (nettement plus fréquentes chez les garçons)

21


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