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CM Développement .pdf



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Author: Vicky

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CM PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

Année 2013-2014

S5

FCours du 09/09/13
 Références bibliographiques : FOURNIER, et LECUYER, R. (2006), L’intelligence de l’enfant, le regard des psychologues,
Paris : PUF, Editions Sciences Humaines, 328 pages. (Environ les 90 premières pages)
 Lautrey, J. & Caroff, X. (2004), Fonctionnements et développements cognitifs : une approche pluraliste de la question.
Bulletin de psychologie, 57, 21-28.
 La théorie de PIAGET, Houdé, O. (2004/2009). La psychologie de l’enfant. Paris : PUF (Que sais-je ?)
 Blaye, A. et Lemaire, P. (dirs.), 2007. Psychologie du développement cognitif de l’enfant. Bruxelles : De Boeck
 Houdé, O. Psychologie du développement cognitif
 Henriques, G. (2004). La formation des raisons. Paris : Mardaga
 http://sciencesuhumaines.com – L’intelligence de l’enfant : les théories actuelles (2005); http://sfpsy.org
Présentation du CM :
 Approche du développement de la pensée de l’enfant avec le souci des applications possibles pour la pratique du
psychologue
 Thématique majeure : la pensée de l’enfant, comment ça se développe, comment ça fonctionne ? = base pour
pouvoir appréhender au cours de la formation et dans la pratique la question des dysfonctionnements, des troubles
et de la pathologie
 Centration sur l’âge préscolaire = période riche qui favorise et soutient le questionnement
Seront discutées les questions actuelles :
-

La question des phénomènes de variabilité qu’on ne regarde plus de la même façon aujourd’hui
La recherche d’invariants, d’universaux, de lois G est toujours un objectif (vrais dans plusieurs disciplines)

Cela conduit à centrer l’analyse sur les tendances moyennes. La recherche tient compte des variations, les intègre dans les
modèles. Cela conduit à des lectures bcp plus complexes, plus riches et plus utiles des cas cliniques.
-

Les variations autour des tendances moyennes (ceux s’éloignent, en plus ou en moins, de la moyenne) ont longtemps
été négligées. Les variations pensées comme la manifestation d’erreurs de mesure, d’artefacts, de comportements
déviants sans grande importance. La position révisée ++ en psychologie du dvpt.

Ce que l’on sait maintenant :
-

Les modèles classiques : les évolutions décrites sont le plus souvent optimales. OR un sujet n’a pas toujours à se
comporter au niveau le + élevé. (variabilité intra)
Ces évolutions décrites reposent sur l’idée d’un même chemin pour tous (alors que variabilité inter ++)
Des cheminements différents sont possibles et s’ils divergent ou se particularisent, ils ne sont pas par définition
atypiques et encore moins pathologiques

Donc, aujourd’hui, la variabilité est un phénomène signifiant et constitutif du dvpt.
On discute la question de la variabilité inter-ind et on cherche à en rendre compte et celle de la variabilité intra-ind (versatilité
cognitive = pensée inconstante, hésitante) à travers la présentation et la discussion de nouveaux modèles qui décrivent la
pensée comme une jungle (ex : modèles dynamiques). On va porter l’accent sur une conception du dvpt typique pluraliste des
processus en jeux dans le ft cognitif et non pas le processus (au singulier) par lequel une réponse est élaborée
Plusieurs chemins ou trajectoires dvptales sont possibles pour rendre compte d’un chgt selon le jeu des processus cognitifs
impliqués d’où aussi les stratégies différentes, les préférences cog que l’on peut relever en situation, une pensée moins linéaire
donc plus turbulente. Le dvpt « normal » peut partir de travers, faire des zig-zag. (oscillations et hésitations = dvpt + biscornu et
+ continu)
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On est dans le dvpt d’une attitude réflexive et critique à l’égard de ces modèles classiques pour comprendre les nouveaux
modèles. Donc, cela nécessite de connaître les modèles de base et, parmi ceux-là, le modèle piagétien.
Validation : le respect des conventions de l’écrit est évaluée (2 pts si OK ou 0 si fautes, problèmes de syntaxe et de structuration)

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Cours 16/09/13

CONTENU
I.

introduction ....................................................................................................................................................................... 4

II.

Les idées reçues sur le monde de l’enfance ......................................................................................................................... 5
A.

le monde de l’enfant est irrationnel ................................................................................................................................ 5

B.

pourquoi les enfants croient-ils au père noël ?................................................................................................................ 6

C.

les enfants vivent dans leur bulle .................................................................................................................................... 6

III.

Les « révolutions » actuelles concernant la pensée des enfants : comment pensent les enfants ? ........................................ 7

A.

la révolution des capacités précoces des nourrissons ...................................................................................................... 7

B.

la fabrication du cerveau ................................................................................................................................................ 7

C.

les petits ne sont pas des adultes imparfaits ................................................................................................................... 8

IV.

conclusion .......................................................................................................................................................................... 9

introduction................................................................................................................................................................................ 9
I.

la mémoire des evts chez l’enfant ..................................................................................................................................... 10
A.

Nature des souvenirs .................................................................................................................................................... 10

B.

Vulnérabilités / fragilités & mécanismes psychiques impliqués ...................................................................................... 12

II.

1.

La première fragilité à la nature de l’encodage des informations chez les plus jeunes................................................ 12

2.

La confusion des sources en mémoire épisodique et la suggestibilité (= difficulté du contrôle de la source) .............. 14

les facteurs de dvpt de la mémoire .................................................................................................................................... 16
A.

la maitrise du langage................................................................................................................................................... 16

B.

le developpement des processus de contrôle des activites cognitives ........................................................................... 17

III.

conclusion : applications pratiques ........................................................................................... Erreur ! Signet non défini.

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CHAPITRE 1 :
A QUOI PENSENT LES ENFANTS ?
Numéro de SH 2010 « A quoi pensent les enfants ? »

I.

INTRODUCTION

Profond renouvellement actuel de l’étude de la pensée chez l’enfant depuis une 20 aine d’années. Il a été lgt centré sur
les stades du dvpt intellectuel et affectif, surtout sur les évolutions en référence à cette notion de stades avec l’image des
escaliers à gravir pour atteindre l’âge adulte (des passages obligatoires pour passer à l’étage suivant). Le plus solide est l’escalier
piagétien. Dans tous ces modèles, on a une vision linéaire et majorant du dvpt. Que ce soit chez PIAGET, VIGOTSKY et WALLON,
sur le pt des relations sociales, dvpt intell et affectif, on passe d’une étape peu élaborée et des transformations en profondeurs
permettent d’améliorer ceci en les rationnalisant et en les rendant plus élaborés.

Or, l’enfant n’est pas l’être inachevé que l’on a cru. Les enfants sont plus équipés intellectuellement et plus actifs qu’on l’a lgt
pensé, ils sont d’une certaine façon plus « adultes » qu’on l’a cru. Et les adultes restent par bien des côtés de grands enfants
(moins sophistiqués, moins rationnels que les modèles classiques peuvent le laisser penser)
Efts + équipés vs adultes moins rationnels qu’on le pensait
L’imagination enfantine n’est plus vue ajd comme une fuite dans un monde irréel mais plutôt qu’elle sert à la pensée.
C‘est un moyen d’apprendre de formuler des hypothèses, de créer. C’est un outil pour penser plus que pour distraire.
L’histoire de la formation du cerveau est aussi riche d’enseignements sur la façon dont se combinent le modèle génétique et les
influences du milieu dans la formation de l’esprit humain. On a appris bcp de choses avec l’avancé de l’imagerie médicale. Coproduction constructivisme et même neuro-constructivisme.

Ceci dit, on dispose de bcp d’observations qui montrent que, pour l’enfant, le monde des adultes est mystérieux et
inversement, pour l’adulte, le monde de l’enfance est redevenu étrange. Comme si chacun vivait sur une planète différente : 2
mondes supposés fondamentalement différents. Cette observation a mis en avant une distance infranchissable entre les deux
mondes. Discutés en philosophie pendant des siècles, cette observation a été renforcée par les travaux en psychologie.
On a décrit tour à tour la pensée de l’eft comme magique, égocentrique, naïve, rationnelle, avec le pendant que chez l’adulte,
elle n’est plus magique, décentrée, mature et rationnelle.
Dans tous ces modèles, l’appge de la vie (le dvpt) consistait à sortir de cette bulle imaginaire, irrationnel, qui était supposé en
être le contraire.
Or, ce clivage, univers de l’enfant et univers de l’adulte, est ajd trompeur.

Une radicale remise en cause de ce clivage entre deux pensées très différentes est en cours (depuis qq années). Olivier HOUDE
et SIEGLER sont des spécialistes de ce domaine.
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Si l’on veut repenser la pensée des enfants à la lumière des recherches récentes : il faut commencer par remettre à plat les idées
reçues dès maintenant.

II.

LES IDEES REÇUES SUR LE MONDE DE L’ENFANCE
A.

LE MONDE DE L’ENFANT EST IRRATIONNEL

Année 80 : classique de considérer que les touts petits -> monde bizarre et décousu. Ils étaient bien dans la difficulté
quand ils devaient contrôler leur corps, leur envt, d’en percevoir les limites. PIAGET parlait de stade adualistique (monde sans
dualité, tout était le prolongement de lui-même) Leur vie mentale submergée par un flot de sons, de couleurs, de mvts qui
défilaient sous leurs yeux sans ordre apparent. Les objets pouvaient apparaître et disparaitre soudain, comme s’ils
d’évanouissaient.
 Qu’est-ce qui permet à l’enfant de dépasser ça ?
e

La permanence de l’objet n’est pleinement acquise chez PIAGET qu’à la fin de la 2 année après la naissance. Seulement, il
existe une unité de permanence de l’objet dès l’âge de 5 mois chez le bébé. Quand maman quitte la chambre de bébé et
continue de parler, ça concourt à la construction de la permanence de l’objet. Chaque personne affective concourt dès le plus
jeune âge à la construction de cette action cognitive. L’enfant commence à construire toutes les évidences qui structurent
notre quotidien d’adulte, mais qui n’en sont pas ou pas encore pour l’enfant.
Ces évidences -> intelligibilité au réel, pour pouvoir comprendre, expliquer et mettre en relation.
-

Pourquoi les objets ne bougent pas seuls ?
Pourquoi les animaux se déplacent par eux-mêmes mais ne parlent pas ? etc

Donc, l’eft -> construit tous les concepts fondamentaux de sa pensée (ex : nombre, catégorisation etc). Mais, tout ceci change au
début des 90’s.
Année 90 : on passe de l’approche macrogénétique (PIAGET, WALLON, WYGOTSKI – dvpt général, individu moyen) à
l’approche microgénétique (approche locale, 2/3 ans). On va regarder une f° dvptale donnée (théorie de l’esprit, le langage etc).
On suit le dvpt de façon bcp plus proche et on découvre la façon dont les efts font les choses, les découvrent. On a affaire à la
variabilité. Grâce à ces approches locales, on va découvrir énormément de choses. PIAGET dit que l’intelligence n’attend pas le
langage pour se dvper. Contrairement à Wallon and cie qui pensaient que l’intelligence ne pouvait commencer que grâce au
langage. Mais aussi, les avancées technologiques.
= révolution de notre regard porté sur l’intelligence du nourrisson.
 Le monde mental de l’enfant tout petit est bcp plus organisé qu’on ne l’a cru. C’est un monde qui a une consistance et
une stabilité et qui est déjà régi par qq lois. Sens de la causalité physique, c’est un petit physicien naïf. Mais ce n’est pas
décousu et bizarre comme on le pensait.
Cours du 23/09/13
Autre grand résultat :
Si les efts sont plus malins qu’on l’avait imaginé, les adultes sont aussi moins lucides (ou rationnels) qu’on le pensait
Et l’idée d’une marche progressive dans l’intelligence gravissant les échelles vers une pensée toujours plus abstraite et logique a
du plomb dans l’aile. En matière de calcul, les efts très jeunes ont des capacités certaines, alors que les adultes continuer à
compter sur leurs doigts. En matière de raisonnement, les efts ne sont pas démunis, alors que les adultes continuent à faire des
erreurs élémentaires.

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B.

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POURQUOI LES ENFANTS CROIENT-ILS AU PERE NOËL ?

Dans les 40’s, PIAGET a étudié la représentation du monde de l’enfant. Il a interrogé des enfants de 4 à 0 ans sur leur conception
des plantes, des animaux, du soleil et des étoiles.
Sa conclusion : la pensée de l’enfant est spontanément animiste = il croit que tout ce qui bouge est vivant
Et égocentrée : « pourquoi il y a la nuit ? » « C’est pour dormir »
Le finalisme, c’est une croyance qu’ont les enfants, c’est que tout a été créé par l’Homme ou par Dieu et qui travaille comme
l’Homme. Permettait de bien comprendre que les enfants puissent croire à la magie des contes où le soleil leur sourit, où les
animaux leur parlent etc.
En reprenant les expériences de PIAGET + poser des questions concrètes ++ à des enfants de 3-4 ans :
-

Dire si un caillou, un animal ou une poupée peut pleurer ou se déplacer tout seul.

Les chercheurs ont montré que les enfants font très bien la distinction entre les caractéristiques des objets inanimés (caillou ou
poupée), des animaux ou des humains.
o

Si un enfant de trois ans ne s’étonne pas de rencontrer un chien qui parle dans un dessin animé, il fait bien la
différence avec le réel.

Et le Père Noël alors ? Certes avant 5 ans, bcp d’enfants semblent crédules et prêt à admettre l‘existence d’un vieux monsieur à
la barbe blanche se déplaçant dans le ciel avec un traîneau tiré par des rennes volants. Mais ne signifie pas que les efts croient
qu’il s’agit là d’une chose banale pouvant se passer dans le monde ordinaire !
A partir de 3 ans : différence image / réel plus nette qu’on le pensait
Mais admettre qu’il puisse exister « qq part » des êtres d’exception dotés de pouvoirs non ordinaires, le Père Noël est de ceuxlà.
Tout comme un adulte peut admettre qu’il peut exister des fantômes et des esprits, ou encore des extraterrestres doués de
pouvoirs non ordinaires ou paranormaux. Et là, on ne parle plus d’enfants de trois ans ! Donc, l’idée qu’il existe une distance
infranchissable entre l’univers de l’enfant et celui de l’adulte peut donc se discuter.

C.

LES ENFANTS VIVENT DANS LEUR BULLE

Monde de fiction coupé du réel.
 Vrai que les petits adorent écouter des histoires avant de s’endormir.
Mais leurs parents ne font-ils pas la même chose en regardant un film le soir ou en se plongeant dans un roman avant de
dormir. Les enfants jouent bcp ? Mais les adultes aussi. Sur le plan de l’imagination, il n’est donc pas sûr que l’eft et l’adulte
diffèrent autant = opportunité psychique utile à tout âge, ce besoin de vivre dans une bulle faite de rêves, de projets etc.
Au final, le monde de la fiction et le monde du réel ne sont plus considérés comme aussi étanches qu’on l’avait cru. Si les
enfants vivent une partie du temps dans leur bille, les adultes aussi. Les fictions enfantines sont parfois très sérieuses, autant
que les fantaisies silencieuses des adultes.
Dire que la pensée de l’enfant et de l’adulte se ressemble ne veut pas dire qu’elles sont identiques. Les ressemblances et
similitudes en devenir, elles agiront en fonction du dvpt de la personne = constructivisme ≠ nativisme radical.

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III.
LES « REVOLUTIONS » ACTUELLES CONCERNANT LA PENSEE DES ENFANTS : COMMENT
PENSENT LES ENFANTS ?
A.

LA REVOLUTION DES CA PACITES PRECOCES DES NOURRISSONS

Des nvelles méthodes d’observation des BB (comme l’habituation inventée par Robert L. FANTZ au début des 80’s) montrent
que le monde mental du nourrisson est loin d’être chaotique et irrationnel. Principe : quand le BB est habitué, il ne regarde
plus ; qd qq chose surprend, intrigue ou inquiète le BB, l temps de fixation visuel se prolonge.
Aussi, la succion non nutritive. En France, Roger LECUYER. Une publication qui a fait date : « BB astronomes, BB psychologues »
-

Le BB naturaliste : le monde a une consistance, une stabilité et est régi par qq lois
Les jeunes enfants (dès 8 mois) peuvent comprendre le point de vue de l’autre (théorie de l’esprit).

Pendant très lgt, on a cru que l’enfant avait du mal à comprendre les pensées, les désirs etc d’autrui. Difficulté à se décentrer.
Exemple : quand un petit a peur de qq chose, que fait-il ? Il se cache la figure avec les mains pensant qu’ils vont disparaître,
qu’on ne va plus les voir. Autant dire qu’il ne saisit pas le « PDV de l’autre ».


Mais est-ce que c’est vraiment un exemple significatif ?

Exemple : que fait l’adulte quand il commet une infraction ? Un individu stressé a tendance à rentrer la tête dans les épaules, à
ne pas regarder autour de lui, voire à fermer les yeux comme si cela pouvait le rendre invisible. Se cacher pour ne pas être vu =
réflexe typique de la politique de l’autruche que l’on retrouve chez les adultes.
Voir l’ouvrage de référence chapitre « théorie de l’esprit » - l’intelligence de l’enfant : le regard des psychologues.
-

Les enfants ont un esprit avide de connaître et sont acteurs de leur dvpt

De même qu’on n’apprend pas à un eft à rire, à se mettre en colère, à ressentir la joie ou la tristesse (sont des émotions
fondamentales qui font partie du stock émotionnel de base de tout humain)
On considère aujourd’hui que les capacités intellectuelles fondamentales (catégoriser, mémoriser, raisonne, apprendre) sont en
grande partie liées au cmpts spontanément curieux, attentif, observateur de l’enfant. Mais il y a de la variabilité
interindividuelle. Le tempérament fait en sorte que l’enfant est plus ou moins ouvert, dans l’action, dans la réserve, plus
pantouflard.
Les enfants captent une quantité d’informations parfois à une vitesse foudroyante, apprennent bcp par eux-mêmes (appges
spontanés, informels et implicites).
Exemple : entre 2 et 3 ans = explosion lexicale (entre 800 et 1000 mots appris dans l’année)

B.

LA FABRICATION DU CERVEAU

Rappels du dvpt prénatal :
-

100 milliards de neurones qui se forment et se connectent
Déploiement qui exige la mobilisation des gènes, de l’environnement et de l’expérience (constructivisme neuronal)
Le cerveau naît 16 jours après la fécondation (forme floue faite de cellules indifférenciées)
Contrairement à ce que l’on a cru pendant lgt, de nouvelles cellules nerveuses peuvent émerger durant la vie adulte.

Mais surtout dans les parties basses du cerveau Presque aucun nouveau neurone ne se forme dans le cortex cérébral :
dommage, mais nous permet de conserver nos souvenirs et notre personnalité.
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-

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Synaptogenèse (création de connexions synaptiques) atteint son point culminant dans le cerveau humain entre 1 et
3 ans.

A chaque seconde se créent plus d’un 1M de synapses. (Moment où le cerveau fonctionne comme un aspirateur qui capte tous
les nouveaux mots du langage auquel il est exposé). Les mots appris pendant l’enfance ainsi que tous les autres souvenirs sont
conservés par le biais de liaisons synaptiques. La synaptogenèse est très intense pendant l’enfance, diminue à l’adolescence,
mais elle continue jusqu’à la vieillesse.
-

Apprendre, c’est éliminer (disparition de connexions : apoptose / émondage) = mort cellulaire programmée. Processus
destructeur qui sont nécessaires et utiles au dvpt. Ex : BB pieds et doigts palmés ; c’est l’apoptose qui déclenche les
proc destructeurs pour éliminer les palmes. Est génétiquement déterminée et aussi affectée par des processus liés à
l’environnement.

-

La myélinisation : le trafic d’impulsions nerveuses est assez lent dans le cerveau du fœtus. La formation de la gaine
de myéline augmente leur vitesse. La myélinisation commence dès la 23e semaine, se poursuit jusque tard dans
l’adolescence, voire parfois jusqu’à 30 ans (IRM la montre sous la forme de matière blanche). La myélinisation tardive
se situe dans le lobe frontal, là où se produisent les processus mentaux décisionnels. Cela peut expliquer la difficulté
assez fréquente à décider efficacement de l’acte à accomplir chez l’adolescent et que les jeunes gens soient plus
impulsifs que leurs aînés.

Cours du 30/09/13
A retenir d’un PDV développemental :
-

Il n’est plus possible de penser le dvpt cérébral comme un programme entièrement déterminé à l’avance par la nature
des gènes
Ni entièrement façonné par la culture (l’envt, l’expérience)
Il faut apprendre à penser les relations –cerveau-culture en terme de coproduction « ce qui est biologique ou
génétique est modelé par la culture, l’envt, tout comme la culture et l’éduc s’inscrivent dans des substrats
génétiques. » De ces relations en interaction, elles vont coproduire le dvpt en général, en particulier le cognitif.

Jean-Pierre CHANGEUX (voir Houdé Que sais-je ?)
Le dvpt prend du temps : les phénomènes de maturation du SNC et leurs contraintes chrono-topiques constituent une source et
un moteur du dvpt.
 L’une des sources du chgt dvptal se situe dans les phénomènes de maturation du SNC.
 Différentes modifications du SNC (myélinisation et croissance des axones, multiplication des dendrites par ex) covarient avec des modifications du cmpt (cmpt intellectuel inclus) pendant l’enfance et l’adolescence.
Le pattern d’évolution est assez complexe : des travaux mettent en évidence des cycles d’environ 4 ans. (cycles avec phases de
prolifération puis d’élagage de sélection des connexions sollicitées par le ft du sujet, en lien avec son environnement), parcourt
l’ensemble du cerveau, par vagues successives, des régions sensorielles et motrices de base aux régions associes au contrôle
cognitif supérieur jusqu’à la fin de l’adolescence et même au-delà. Et ces cycles d’environ 4 ans correspondent en gros aux
découpes temporelles des gds stades piagétiens. (voir ARTICLE)

C.

LES PETITS NE SONT PAS DES ADULTES IMPARFAITS

Les recherches tendent à remettre en cause l’image de l’eft comme adulte sous-développé ou l’homme à l’état primitif qui
progressivement accèderait à l’état de perfection et de complexité que serait l’âge adulte. Retenir l’idée que l’eft n’est pas
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vraiment une chenille qui se transforme en papillon, mais déjà un papillon, vif et vagabond, mais qui change et se transforme en
même temps. N’exclut pas l’existence de grands changements : avènement de la f° symbolique et la réversibilité logique.





Enfants et adultes sont deux formes distinctes d’Homo Sapiens.
Ils ont un esprit, un cerveau et des formes de cs dissemblables, destinées à remplir des f° différentes.
Cependant, + de ressemblances dans leur ft, dans ce qu’ils saisissent et comprennent du monde qu’on ne l’a cru.
Les modèles classiques ne permettent pas d’en rendre compte

Donc : l’idée qu’il existe une distance infranchissable entre l’univers de l’eft et celui de l’adulte peut se discuter et se discute.

IV.

CONCLUSION

Il y a 30 ans, la question de savoir comment se développe l’intelligence de l’eft était invariablement associé à un nom et souvent
un seul : Jean PIAGET. Il a été le 1er à considérer le BB comme suet de recherche et à lui attribuer une intelligence avant le
langage. Sa théorie = un mouvement, tjrs une référence, mais revisitée et révisée. Aujourd’hui, on sait la précocité intellectuelle
des BB, on connaît mieux les ressemblances entre jeunes et – jeunes. On sait aussi que l’intelligence des jeunes enfants évolue
de façon irrégulière, dans une dynamique où interfèrent la mémoire, les émotions, les interactions sociales.

A quoi et comment pensent les enfants ?
Ils pensent à des choses qui peuvent présenter ° de pts communs avec les + âgés qu’on ne l’a cru ; Et d’une façon qui présente
aussi des ressemblances sur un ens non négligeable d’aspects ; Même si de gds chgts se produisent aussi entre ces âges.

CHAPITRE 2 :
LA MEMOIRE DES EVENEMENTS CHEZ
L’ENFANT
(souvenirs, suggestibilité et créations de faux souvenirs = FS)
= illustration des bénéfices pratiques de l’amélioration de la compréhension (cmph°) de la pensée des efts et les liens vers le
dernier chapitre)

INTRODUCTION
 Rappels
Deux gds systèmes de mémoire : sémantique et épisodique. Ajd, on s’intéresse à la mémoire épisodique. Ces conn portent sur
notre vie, nos expé quotidiennes, notre vie personnelle. Dans la mémoire épisodique, on trouve la mémoire autobiographique.
Elle encode, stocke et récupère des évts vécus. Ils sont propres à notre vie personnelle mais peuvent aussi être partagés. En
conservant des infos sur les contextes de leur survenue et leurs valences émotionnelles (agréables, désagréables, douloureux
etc). Peu impliquée et peu valorisée en contexte scolaire, même si elle intervient (émotions suscitées par tel enseignant ou telle
discipline).
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 Accent sur un mot important : « recueillir un témoignage fiable chez les enfants »
Fiabilité plutôt que crédibilité. Car la crédibilité est une qualité de c qui peut être cru, digne de confiance. On est donc dans la
croyance et donc loin d’une démarche scientifique rigoureuse. Crédibilité = croyance
Fiabilité : probabilité de ft sans défaillance dans des conditions spécifiées et pendant un laps de temps déterminé. On évalue
toujours une proba /rapport à des variables. Une expertise est tjrs un élément d’une enquête et non la conclusion d’une
enquête. Permet de poser bien mieux le pb et les différences inhérentes à la pratique en préservant une attitude prudente.
Pour évaluer cette proba, la conn des tvx des chercheurs est utile +++.
 Intérêts et applications justifiant les études sur la mémoire des evenements (mde) et faux souvenirs (FS)
Fiabilité toujours relative des témoignages (proba) révélées dans les affaires juridiques comme celle d’Outreau. Pbmatique des
FS présente chez les victimes de + en + nombreuses d’évts traumatogènes (agressions, catastrophes naturelles, accidents) d’où
l’importance de connaître les facteurs responsables de l’augmentation / réduction de leur production°. (p°)
Meilleure compréhension des difficultés de mémoire dans les pathologies (SEP, MA, MP, schizo) et troubles dus au vieillissement
dit « normal ».
 Position du problème
Billy, 4 ans : « Mon frère Colin y voulait me pendre Bioman mais moi je voulais pas… Alors il m’a poussé sur du bois où y’avait le
piège à souris… Et mon doigts y a été pris … Puis nous sommes allés à l’hôpital avec mon papa, ma maman et Colin avec la
fourgonnette parce que c’est loin.. Et le docteur m’a mis un bandage autour du doigt ».
On se met d’accord avec les parents sur le fait qu’ils n’ont jamais eu de piège à souris, ne sont jamais allés à l’hôpital etc. Pdt 10
semaines, des questions sur l’histoire de qq’un d’autre (le piège à souris, l’hôpital etc). L’eft parvient au récit de Billy au bout de
la 11e semaine. On implémente l’histoire dans l’esprit de l’enfant qui est donc un faux souvenir, une fausse croyance. ON induit
une histoire chez un enfant.
L’intérêt de ces expé scientifique est que, par rapport aux situations réelles,
l’évt est créé, contrôlé. On sait ce qu’il s’est réellement passé ou pas. On peut
comparer les faits avec le compte-rendu qu’en font les efts, sans que cela ne
soit discutable d’un PDV scientifique et déontologique.

INFO : Sur Google « spécimen TSRCH tous
manipulés » = documentaire suisse.
Chapitre « mémoire et faux souvenirs »

Ces expé ont déjà et continuent de fournir des réponses qui nous renseignent ++ sur la mémoire et de la nature des souvenirs,
notamment chez les + jeunes.

I.

LA MEMOIRE DES EVTS CHEZ L’ENFANT

Mémoire souvent conçue comme une série de photos ou un film de nos expériences. C’est un stock d’évts vécus ou perçus dont
les traces mnésiques sont organisées sous forme de représentations. Elles sont supposées être précises et conformes à la réalité
des expériences passées. Considérées comme des « mémoires vraies » qui rendraient cmpte des évts tels qu’ils se sont
produits. Or, la mémoire n’est jamais aussi exhaustive et précise quel que soit l’âge.
Cours du 07/10/13

A.

NATURE DES SOUVENIRS

On ne peut pas se rappeler de ce qu’on a vu ; on se souvient d’évts qui n’ont jamais eus lieu ; on associe des expériences
séparées à 1 seul souvenir. Il existe trois phases selon une dimension temporelle : encodage, stockage, récupération.
-

Pièges de l’encodage : les individus peuvent ne pas prendre en compte toutes les informations importantes au moment
où un événement se produit.
10

CM PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
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Année 2013-2014

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Pièges du stockage : on peut encoder les informations mais les stocker sous une forme telle que l’oubli risque d’être
important
Piège de la récupération : on peut encoder correctement les informations ; mais être incapables de les récupérer en
temps voulu. (exemple : mot sur le bout de la langue)

On peut aussi créer de faux souvenirs qui vont impliquer plus ou moins l’une ou l’autre des trois phases (à tout âge). Les
faux souvenirs (erreurs mnésiques) sont des fantaisies déconnectées de la vérité historique dont on peut les qualifier de pseudo
mémoire, d’illusions mnésiques, ou de fausses croyances. Deux définitions possibles :
1- Soit ce sont des souvenirs qui présentent des distorsions par rapport à d’expérience réelle, intégrant des
interprétations et des inférences,
2- on peut aussi dire, que plus dramatiquement, ce sont des souvenirs d’évènements qui ne sont jamais advenus (rappel
d’évènements totalement imaginaires, mais dont on se souvient avec certitude  « fausses croyances »).
Historiquement, quand on parlait de faux souvenirs, on se référait seulement à la seconde définition.
Faux souvenirs = tout erreur mnésique qui conduit au rappel d’évènements qui peuvent être plus ou moins éloignés de la réalité
objective. Il n’y a aucune volonté de tromper, la personne est sincère (pas de mensonges ou de duplicité). Ce sont des souvenirs
basés sur des reconstructions souvent riches de détails précis (d’autant plus difficiles à contredire, d’autant plus convaincant
pour celui qui ne sait pas). Les enfants et les plus âgés sont plus vulnérables aux erreurs mnésiques, ils sont plus enclins à en
produire. Il faut noter que ce n’est pas réserver à l’enfant, les adultes peuvent aussi produire de faux souvenirs.
 Vidéo : L’école du soupçon Céci et Brick  L’enfant témoin
Instituteur en maternelle accusée d’attouchement sur une fillette de quatre ans. Mis plus tard hors de cause.
Violences sexuelles faites aux enfants ont connu un déni durant des années. Marceline Gabel (en France): protection de
l’enfance maltraitée.
Québec : silence sur les violences sexuelles levé quinze ans avant la France. Cela a amené une indignation dans beaucoup de
milieux (acharnement, avalanche d’accusations). On a commencé à se demandé si toutes ces accusations étaient basées sur des
faits réelles (situations peu crédibles).
Stephane Céci : professeur en psychologie  étude sur les faux souvenirs. Plusieurs choses peuvent mal tourner dans
les interrogatoires avec les enfants (questions répétées plusieurs fois technique dangereuse, certains enfants modifient leurs
réponses). Dans 40% des interrogatoires on invoque la pression des pairs (« on a déjà parlé à tes camarades et ils m’ont tout
raconté »). Dans les pires interrogatoires, l’enfant comprend vite ce que l’interrogateur veut lui faire dire (le biais de
confirmation : on cherche à confirmer une hypothèse préétablie à tout prix).
Fausse allégation de pédophilie : une affaire sur trois (avec accusation d’abus sexuelle) n’est pas fondée. Avant neuf
ans le mensonge est rare en matière d’abus sexuel. Les enfants sont victimes involontaires de processus d’induction, ce qui peut
détruire toute une société.
Pour éviter des drames, des chercheurs américains ont développé des travaux sur la suggestibilité de l’enfant (quelle
technique il faut éviter).
Expérience de Sam Stone : 176 enfants âgés de trois à six, avec un groupe contrôle. Un homme entre dans la classe, la
maitresse le présente « c’est Sam Stone », il dit « c’était mon livre préféré », un mois plus tard une personne questionne les
enfants. Le récit reste très fiable. On a un second groupe expérimental (faux stéréotypes : on leur dit « Sam Stone est très
maladroit »). Le récit final de ces enfants comporte des erreurs. Dans un troisième groupe : suggestions. Dans un quatrième
groupe : suggestions + faux stéréotypes (beaucoup plus d’erreurs).
Expérience Billy : le petit garçon est suivi pendant onze semaines, à la fin on remarque qu’il développe une histoire très
élaborée. Ici, il n’y avait aucune suggestion. On appelle cela une attribution erronée de sources (informations mentales).
Une autre étude montre comment une question suggestive peut développer quelques jours plus tard de faux souvenirs.
Il est possible de créer de faux souvenirs chez des enfants intelligents et créatifs. De plus cette étude montre qu’il important de
filmer les interrogatoires d’enfants.

11

CM PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
B.

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S5

VULNERABILITES / FRAGILITES & MECANISMES PSYCHIQUES IMPLIQUES
1.
LA PREMIERE FRAGILIT E A LA NATURE DE L’ENCODAGE DES INFORMATIONS CHEZ
LES PLUS JEUNES.

Encoder des informations : élaborer des traces mnésiques de différentes natures, selon l’activité cognitive qui s’exerce sur
l’évènement (résumé, rappel, récitation, …). Ces informations sont plus ou moins analogues aux stimuli qui les suscitent. Ces
traces mnésiques sont organisées sous forme de représentations. On trouve deux grands types de représentations :
- Représentations dites littérales : elles sont centrées sur la forme exacte des stimuli rencontrés. On va se souvenir de
beaucoup de détails. Elles dépendent des contextes, mais il n’y a pas véritablement de hiérarchisation des informations
(elles sont sur le même plan).
- Représentations dite essentielles : l’important « qui a fait quoi à qui ». C’est la signification ou l’essence des
évènements. Ce sont les représentations que l’on garde le plus longtemps en mémoire.

Les performances de mémoire différentes des jeunes enfants par rapport aux plus âgés vont s’expliquer en partie en termes
d’encodage. Les jeunes enfants ont souvent une mémoire plus littérale que les plus âgés. Ainsi ils construisent d’avantages de
représentations littérales que des représentations essentielles (ils ne sont pas assez équipés pour construire plus de
représentations essentielles). Les enfants portent une attention plus soutenue aux représentations littérales (Brainerd, Reyna,
Howe et Kingma). Les jeunes enfants vont donc plus retenir la forme exacte des stimuli auxquels ils sont confrontés (exemple ; la
couleur des murs, l’expression des visages, les mots exacts prononcés) car chez eux les contextes sont très prégnants, mais sans
réelle hiérarchisation des informations. Cela s’explique également car ils sont les capacités visuelles et auditives au-dessus de la
courbe (+++). Sauf que, bien qu’ils aient cette compétence, cela ne signifie pas pour autant que leur mémoire soit meilleure.
Les représentations littérales sont oubliées plus rapidement par tous les individus. L’importance que vont leur accorder les
jeunes enfants, vont les conduire à d’avantages d’oublis (le souvenir est donc fragilisé). L’encodage des tous petits fragilise leurs
souvenirs. Alors que les enfants plus âgés et les adultes constituent des souvenirs d’avantages fondés sur la signification, le sens
des objets et des évènements. Ces connaissances accumulées les conduisent à se centrer d’avantage sur les éléments
importants, ce qui favorise et protège le souvenir (stockage est meilleur).

Cours du 14/10/13

Si on veut expliquer les différences :
La mémorisation d’un évts ne se produit pas à partir de rien.
Elle reflète les connaissances des
individus sur les aspects IMPORTANTS

Chez les jeunes enfants : les bases de connaissances
sont plus réduites.

et PLAUSIBLES d’une situation

L’encodage des informations essentielles moins exhaustif

les oublis et risque d’erreur de mémoire sont plus
importants

L’étendue de la base de connaissance est l’un des facteurs de dvpt de la mémoire. On verra qu’elle n’a pas que des facteurs
positifs.
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S5

Expérience de GORDON et al. (1991)
Des enfants de 3 à 7 ans. La visite chez le pédiatre est faite accompagnée d’une infirmière. On a introduit un questionnement dit
« orienté » qui incluait des questions « bizarres ». « L’infirmière t’a-t-elle lécher le genou ? ». Il y avait des entretiens immédiats
et libérés.
A 7 ans, les enfants répondent rarement « oui » aux réponses bizarres. Quand ils le font, c’est souvent dans les entretiens
différés. A 3 ans, ils répondent souvent « oui » surtout si l’entretien est différé (3 mois plus tard). Conclusion : mise en avant des
connaissances des enfants plus âgés (qui ont des bases de connaissances + importantes)sur les évènements probables et
improbables susceptible de se produire dans une situation donnée. Plus équipé à 7 ans pour faire le tri et hiérarchiser. Plus de
métaconnaissances dans les différents domaines (la connaissance sur la connaissance). Cela permet de mieux encoder les plus
âgés et à éliminer l’improbable.
Une base de connaissance importante = support important du souvenir.
Matière pour la construction de représentations essentielle, qui aide à éliminer l’improbable et à privilégier l’important. C’est un
facteur important du dvpt de la mémoire des évts. (cf pt.2) + dvpt métacognition (stratégies réflexives // base de connaissances)
L’inférence du manque de connaissances permet d’éviter les erreurs mnésiques. Cela marche d’autant plus s’il s’agit d’un évt
hautement mémorable.
Mais la base de connaissances est à double tranchant ! Conduit à un rappel plus précis sur la base de ce qui est important et
plausible. Mais elle peut aussi produire des distorsions. Elle peut produire des interprétations erronées. Par exemple, les
stéréotypes que nous possédons à propos des individus sont des sources potentielles de distorsion du souvenir, d’autant qu’ils
peuvent être, volontairement ou non, manipulés par autrui (via questions répétées et / ou insidieuses)
Expérience de LEICHTMAN & CECI (1995)
Avec des enfants de Moyenne Section (3-4ans) et Grande Section (5-6 ans). A chaque âge les enfants ont :
-

Soit écouté des histoires décrivant un personnage très maladroit nommé Sam Stone (ST)
Soit pas (situation contrôle) – histoire neutre, pas de référence à ST, pas de maladresse

Après 4 histoires de ce type ou après une activité quelconque (groupe contrôle / témoin), qq’un rendait visite aux enfants. Il se
présente et s’appelle ST, elle est contrôlée pour que ce soit la même chose avec les deux classes, elle dure deux minutes, visite
agréable et ne casse rien. Les enfants rentrent chez eux à la fin de la journée. Le lendemain matin, qd ils rentrent dans la classe,
l’un des libres de la bibliothèque et l’ours en peluche tout abîmés. La question cible consiste à demander aux enfants : « Qui a
bien pu faire ça ? »
On le fait dans 4 conditions différentes :
1.
2.
3.
4.

Groupe témoin / Question générale et neutre : « qui a pu faire ça ? »
Groupe expé / question générale et neutre : « qui a pu faire ça ? »
Groupe expé / rappel stéréotype : « Sam Stone est maladroit »
Groupe expé / rappel stéréotype + questions orientées : « c’est qq’un de maladroit qui fait ça, non ? » « t’as pas vu ST
hier ? » « qu’est-ce que tu l’as vu faire ? »

Résultats : les enfants du groupe contrôle ayant écouté les 4 histoires n’ont jamais cités spontanément ST, même les plus
jeunes, quand la question était générale et neutre. (condition 1 et 2) DONC les connaissances des enfants du groupe expé
avaient sur ST (même les plus petits) ne les ont pas amenés directement er spontanément à mentionner ST comme responsable
des dommages. Donnent à tout âge une réponse fiable suite à la question Donc pas d’inférence erronée. Mais quand on joue
avec l’induction du stéréotype et les infos insidieuses :

13

CM PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

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S5

72% des enfants de 3-4 ans qui déclarent que ST a commis un des deux forfaits, voire les deux. Mais en même temps, pas tous,
donc il y a de la variabilité interindividuelle même chez les enfants. 44% ont même prétendu l’avoir vu le faire. 21% ont
maintenu cette déclaration même après avoir été gentiment défiés : « tu ne l’as pas vraiment vu faire ? »
En revanche, avec le même type de questionnement, les enfants + âgés – 5-6 ans des groupes expé 3 et 4 ont mieux résisté. Ils
sont moins enclins à produire des faux souvenirs. Conclusion : les souvenirs ne se limitent jamais à ce qui s’est effectivement
produits. C’est toujours un mélange de ce que le sujet perçoit, sait et infère (à partir de ses connaissances et ce qu’on peut
lui dire, montrer, suggérer…). Les inférences des enfants sont souvent correctes mais ils peuvent aussi se tromper et cela arrive
souvent lorsqu’ils sont jeunes et, bien sûr, que l’adulte lui pose des questions orientées (produit des fausses croyances)
La réponse ne fait pas forcément la preuve. Les experts du témoignage ont dit qu’ils ne peuvent pas identifier quels enfants
disent vrais ou pas, si leurs témoignages étaient exacts de ceux qui fabulaient.
Résumé : les caractéristiques de l’encodage sont davantage facteur d’oubli chez les touts petits – potentiellement vers l’erreur
mnésique. Mémoire différentielle des infos litt et essentielles entre les jeunes enfants et les moins jeunes. Cela est notamment
liée au dvpt de la base de connaissances, tributaire de l’expé de vie même si à double tranchant. Avec l’âge, la base de
connaissance de ce qui est important et plausible dans 1 situation donné augmente ce qui favorise le souvenir.
Nature des traces mnésiques qu’ils élaborent. D’où le risque accru lorsque le contexte est orienté.

2.
LA CONFUSION DES SOU RCES EN MEMOIRE EPISODIQUE ET LA SUGGESTIBILITE
(= DIFFICULTE DU CONTROLE DE LA SOURCE)
Suggestibilité : être grandement influencé par les expériences se produisant entre l’évènement original (tout de suite après
ou plus tard) et le moment de la récupération.
Les moins de 6 ans ont tendance à être plus « suggestibles » que les + âgés. (cf ST) Le souvenir des moins jeunes résistent mois
bien au phénomène de suggestibilité (si questions répétées et orientées). Tendance chez les plus jeunes enfants à maintenir la
cohérence avec les insinuations des questions posées par l’adulte (GOODMAN & CLARKE-STEWART, 1991)
GOODMAN et REED, 1986 en complément de l’étude de Sam Stone
Sur des enfants de 3 à 6 ans et des adultes, la situation observée : un homme est présent dans la salle de classe qui se déplace
sans rien faire de particulier. On pose ensuite des questions neutres et/ou biaisées
Ex : « est-ce que l’H lisait un gros livre ou un petit livre quand tu es entré dans la classe ? » = question qui présuppose que
l’homme lisait = biais. Induit assez souvent des rapports inexacts et conformes au biais induit par le questionneur.
66% des rapports des enfants de trois ans sont conformes au biais contre 45% à 6 ans et 24% chez les adultes.
Donc effet de l’âge mais aussi variabilité interindividuelle (comme, par exemple, dépendance / indépendance à l’égard du
champ, les capacités de contrôle)
Cours du 21/10/13
 Pourquoi les jeunes enfants sont-ils plus suggestibles que les adultes ? (PDV THEORIQUE)
Les enfants d’âge préscolaire ou au début de l’âge scolaire manifeste souvent une confusion portant sur l’origine des
informations en mémoire. L’origine des souvenirs est souvent moins précise (2e fragilité)
Du coup, l’intrusion de souvenirs et d’information qui proviennent d’autres sources que la situation initialement vécue par
l’enfant est davantage possible. Autre raison qui fait que le souvenir est moins protégé.

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S5

Plus Concrètement, ne sachant pas précisément d’où proviennent les infos les fusionnent en mémoire épisodique de telle sorte
qu’au moment du rappel, l’évt soit le résultat d’une synthèse entre +s sources d’infos qu’ils ont du mal à distinguer. Donc ce qui
a été vécu mais aussi ce qui a été involontairement suggéré. Cela entraîne alors une moindre résistance à la suggérabilité et un
risque associé plus grand au faux souvenir.
nde

C’est donc la 2 fragilité chez l’eft concernant l’origine des souvenirs – processus de contrôle de la source. La suggestibilité
n’est pas dû aux mêmes mécanismes à tous les âges. Chez les tout-petits, le processus de contrôle de la source joue un très
grand rôle. Des facteurs de développement de la mémoire, autres que l’étendue de la base de connaissances, permettent de
dépasser cette fragilité (capacités de contrôle, métamémoire, langage)
A RETENIR :
On peut parler de coexistence de « fragilité » chez le jeune enfant. Mémoire + littérale liée aux caractéristiques de
l’encodage. Et une tendance à la fusion des sources des souvenirs précises. Ne sont pas indépendantes l’une de l’autres et
elles sont toutes les deux susceptibles d’affecter la fiabilité des souvenirs de l’eft. L’intervention de plusieurs facteurs de dvpt
permettra de mieux les gérer avec l’âge.
Autre technique risquée : qui illustre la fragilité liée à la confusion des sources : les techniques d’imagerie
Demander aux enfants d’imaginer qu’un évt a eu lieu. On leur demande ensuite de dire si ce qu’ils ont imaginé s’est réellement
produit ou non. Souvent, les enfants rapportent ce qu’ils ont imaginé comme si c’était réel et continuent à le faire par la suite
(Parker, 1995) On retrouve alors lafusion des sources lorsque l’imaginaire se mêle à la réalité. On le retrouve aussi chez les
malades Alzheimer.
Dans les études actuelles, on distingue les individus en fonction s’ils sont plus ou moins imageant. Les résultats montrent que
lorsqu’on est plus imageant, on est même à même de fabriquer des faux souvenirs.
Dernier exemple : étude de Quas et al, 2007 : suggestibilité et rôle du facteur temps (facteur d’oubli à tout âge).
Efts de 3ans et 5 ans qui vont vivre un même évènement de départ : une séance de jeu contrôlée. VI Inter n°1 : « âge » ;
Sont confrontés après l’evt de départ ; VI Inter n°2 : fréquence de l’entretien
-

Soit un entretien unique trois semaines après
Soit à 3 entretiens, à raison d’un/semaine pendant trois semaines

Chaque groupe « fréquence de l’entretien » est subdivisé en 2
-

Interviewer contrôle : pose des questions générales et neutres à propos de l’évt de départ
Interviewer qui utilise des questions orientées et inductives susceptibles d’introduire des erreurs mnésiques

VI Inter n°3 : biais de l’interviewer (ou pas)
Sem 1

Sem 2

Entretien unique

Sem 3
X

Interviewer contrôle
Entretien répété

X

X

Entretien unique

X Mieux chez les + âgés
X Moins délétère chez les +âgés

Interviewer biais
Entretien répété

X

X

X
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S5

Observe que la répétition d’un entretien peut améliorer les performances à tous les âges. Amélioration du rappel et diminution
de l’oubli. Effet du facteur « fréquence de l’entretien »d’autant plus vrai que l’interviewer est neutre.
Donc la condition « interviewer contrôle » + « 3 entretiens » est la plus favorable à l’exactitude du rapport.
Lorsqu’il y a le biais de l’interviewer, à tous les âges, ce biais est d’autant plus délétère sur le rapport de l’eft que l’entretien est
différé et unique. La condition « interviewer tendancieux »+ « entretien unique » est la plus défavorable à l’exactitude du
rapport.
POURQUOI ?
Au bout d’une semaine, le souvenir de l’évt est encore assez fort (à tous les âges) pour que soient réfutées plus facilement les
affirmations de l’interviewer. MAIS avec la répétition des entretiens, il y a une meilleure résistance face aux questions orientées
à 5 ans qu’à 3 ans.
En revanche, après trois semaines, le souvenir s’est estompé chez tous les enfants. Il y a donc un risque de confusion accru entre
l’évt initial et les nouvelles infos (orientation de l’interviewer) Il y aura alors des FS à tous les âges quand l’entretien est unique
et différé. Mais sont quand même plus nombreux chez les plus jeunes.
Explications des différences observées selon l’âge :
Impliquent le rôle de la base de connaissances qui est plus importante à 5 ans qu’à trois ans. Et le rôle de la métacognition et,
en l’occurrence ici, de la métamémoire. Les connaissances relatives aux capacités et ft de notre mémoire, de nos forces, de nos
faiblesses, sont meilleures à 5 ans qu’à 3 ans. Explique une meilleure résistance aux orientations en condition « entretiens
répétés » par rapport aux plus jeunes. Mais, comme on l’a vu, il y a une tendance à se rallier à ce qui paraît attendu par l’adulte
toujours à 5 ans, si un seul entretien. Cela implique un dvpt assez tardif des capacités de contrôle pour améliorer la
performance.

II.

LES FACTEURS DE DVPT DE LA MEMOIRE

Ces facteurs sont des facteurs généraux du dvpt de la mémoire, ils se dvpent et s’améliorent avec l’âge. Mais ils contribuent tous
à réduire la création de FS et la propension à la suggestibilité. Mais cela n’exclut pas l’existence de de variabilité interindiv. Ces
facteurs généraux subissent le vieillissement (notamment les capacités de contrôle) On peut donc retrouver des ressemblances
chez les anciens que ce qui fonctionnait chez les enfants.
 Pourquoi les enfants plus âgés se souviennent-ils mieux des évts que les plus jeunes ?
 Comment parviennent-ils mieux à dépasser les fragilités relevées de leur mémoire des évts ?

A.

LA MAITRISE DU LANGAGE

Il joue un rôle très important dans le dvpt des capacités de mémorisation, épisodique comme sémantique. Le langage et les
interactions sociales jouent un rôle d’outil dans l’encodage des informations. Mais aussi dans le stockage et leur récupération.
 Etude de Peterson et Rideout, 1998 ; impact du langage sur les capacités mnésiques.
Ont étudié les souvenirs d’enfants relativement à un accident grave qui leur était arrivé. Au moment de l’accident,
-

certains enfants ne parlaient pas : avaient de 16 à 18 mois.
D’autres avaient déjà des capacités narratives + ou – dvpées (3e année, entre 24 et 36 mois, avec deux groupes selon la
compétence langagière)
Les efts ont été interrogés à propos de l’accident à des délais variables : immédiatement après pour certains, et de 6,
12, 18 ou 24 mois après pour d’autres.

Au moment de la recherche, tous étaient capables de relater au moins partiellement les faits (18 mois et +)
16

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Objectif : comparer les souvenirs d’évts traumatiques chez des efts. Selon leurs capacités de langage lors de l’accident.
RESULTAT MAJEUR :
-

Les efts qui parlaient le mieux au moment de l’accident ont fait les meilleurs récits.

On en conclut que le souvenir d’un évt traumatique précoce ne paraît être conservé en mémoire que chez les efts qui ont un
certain âge au moment de sa survenue et surtout qui disposent déjà de capacités verbales élémentaires. (au moins 18 mois et
plus souvent 2 ans)
Même si de très jeunes enfants peuvent mémoriser des évènements. (Mémorisation de suites d’actions à 9 mois dont le
souvenir peut persister près d’un an par exemple). Mais il n’empêche que le souvenir des faits (même s’ils subsistent des traces,
par exemple à travers des réactions de peur et d’évitement) ne donnera lieu à narration que si les efts disposaient de capacités
langagières au moment des faits. Amène sans doute à repenser l’explication de l’amnésie infantile.

B.

LE DEVELOPPEMENT DES PROCESSUS DE CONTROLE DES ACTIVITES COGNITIVES

Relèvent de ce qu’on appelle les fonctions exécutives. Participent à la diminution de la suggestibilité par une amélioration des
processus (de contrôle) qui se réfèrent à l’origine des souvenirs récupérés. Chez l’adulte, si lésions frontales : difficultés à
évoquer où et quand une info a été encodée.
Alors que ces informations sont conservées normalement en mémoire épisodique. La maturation des régions frontales,
associées au dvpt des fonctions exécutives, était très certainement impliquée dans le dvpt de la mémoire. Notamment dans le
dépassement de la confusion liée à l’origine des évènements et dans la résistance à la suggestibilité. Elle est meilleure avec
l’âge, mais variabilité inter-indiv que l’on peut déjà repérer chez les petits.
Cours du 18/11/13
Karpinsky, A.C., & Scullin, M.H. : étude qui fait le lien entre la suggestibilité, les FE et la théorie de l’esprit chez l’eft d’âge
préscolaire. A PRIVILEGIER POUR LE PARTIEL



2 groupes d’âge : 54 mois et moins (3a – 4 ans et demi) et plus de 54 mois (environ 5ans).
L’étude se déroule en 4 sessions
o Sur 4 semaines au cours desquelles sont distribuées :
 Des situations contrôlées (vont permettre d’évaluer un score de suggestibilité) : vidéo de fête
d’anniversaire comportant des éléments inhabituels (par ex, jouet cassé offert en cadeau), vidéo de
spectacle de magie)

Suite à la vidéo, on interroge les enfants en suggérant certaines choses. Certaines suggestions sont correctes et d’autres
sont incorrectes et on voit si l’enfant les accepte ou les refuse. A la fin, l’adulte dit à l’enfant « tu viens de me donner des
réponses mais tu t’es trompé à bcp de questions donc on va tout refaire depuis le début ». On essaye de voir si, sous la pression
de l’adulte, l’enfant change ses réponses dans un sens comme dans l’autre. Sensibilité à la pression de l’adulte.




Des épreuves d’évaluation (évaluation de théorie de l’esprit de Wellman et Liu, 2004 ; épreuve
mesurant les FE : MDT (2), inhibition (3), planification (3), par ex : tour de Hanoï, Tour de Londres) ;
débouchent sur un score exécutif global)
Des entretiens : à partir des vidéos, comportant des questions qui modifient les détails, introduisent
de fausses infos (= pression modérée) ; avec un interviewer qui utilise des techniques pour que
l’interview soit « fortement suggestible » (= pression forte)

Résultats :
Les enfants ayant des fonctions exécutives + efficientes sont moins suggestibles, surtout dans l’interview avec pression forte
(spectacle de magie). C’est encore mieux chez les plus âgés mais il y a toujours de la variabilité interindividuelle.
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La théorie de l’esprit ne joue que chez le plus âgés, lorsque des feedbacks induisant en erreur sont donnés : dans e cas, les plus
âgés ayant une théorie de l’esprit plus développée sont moins suggestibles. Pourquoi ? Parce que les enfants avec une
« meilleure » théorie de l’esprit sont capables de comprendre que l’interviewer peut avoir une fausse croyance. Lui évite
d’entrer dans la suggestion faite par l’adulte (pression sociale) à propos d’un évènement ou d’une situation vécue.






Le développement du contrôle exécutif (MDT et inhibition) est corrélé avec une meilleure performance lors
d’interview fortement suggestibles (pression forte). Les enfants plus âgés sont mieux équipés pour y résister. C’est
cohérent avec de nombreuses études montrant l’importance des fonctions exécutives dans le dvpt de compétences
chez l’enfant d’âge préscolaire :
autodiscipline
Contrôle attentionnel
Interactions positives avec les pairs et réussite dans les apprentissages
« Children with executive function deficits may be especially vulnerable to interview pressure »

La suggestibilité devient aussi prédictible dans les difficultés que rencontrent les personnes âgées lorsqu’il y a Alzheimer ou
autres démences.
Il est important de prendre des précautions pratiques avec les jeunes enfants dont les capacités exécutives sont encore peu
développées.


La théorie de l’esprit peut constituer un outil cognitif supplémentaire vers 5 ans.

C.

LE DEVELOPPEMENT DES CAPACITES DE TRAITEMENT

Le développement affecte le « disque dur » de la mémoire. Les faux souvenirs sont le produit d’un fonctionnement normal de la
mémoire. La capacité et la vitesse de traitement vont se développées et augmentées ce qui va occasionner des changements au
niveau de la capacité générale du système cognitif et ce sont les capacités de mémoire en bénéficient. Ces changements
peuvent être expliqués par divers processus : automatisation, encodage, généralisation …

D.

LE DEVELOPPEMENT DES STRATEGIES ET ROLE DE LA METACOGNITION

La connaissance que nous avons de nos propres activités cognitives. C’est une prise de cs du fonctionnement de la mémoire. Les
enfants plus âgés comprennent mieux le fonctionnement de la mémoire et peuvent utiliser cette connaissance pour sélectionne
la meilleure stratégie. (autorépétition, catégorisation des items à l’encodage par ex)
Donc, les plus âgés connaissent davantage de stratégies et ils les utilisent plus souvent, plus efficacement et de manière plus
flexible en plus de la théorie de l’esprit.

E.

LE DEVELOPPEMENT DE LA BASE DE CONNAISSANCES, LIEE A L’EXPERIENCE DE VIE

Il est à double tranchant. Il y a d’un côté, de la matière pour la construction de représentations essentielles, qui aident à éliminer
l’improbable et à privilégier l’important, mais, d’un autre côté, cela peut aussi être la source de distorsions potentielles comme
les stéréotypes, les connaissances épisodiques…
Il est à noter l’interdépendance des facteurs en jeu qui entretiennent des relations complexes. Par exemple, la maîtrise du
langage est lignée au dvpt de stratégies (comme la répétition verbale) et le rôle de la métacognition mais elle est aussi liée au
dvpt de la base de connaissances, le langage étant un outil pour encoder et stocker les infos. De même, le dvpt de stratégies
améliore les capacités de traitement et est lié au dvpt des capacités de contrôle. Tous contribuent au dvpt e la mémoire.

Résumé :
18

CM PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
-

-

Année 2013-2014

S5

Les très jeunes enfants peuvent retenir, de manière assez précoce, des souvenirs relatifs à des évènements bien
déterminés.
Ce type de mémorisation s’améliore avec l’âge sous l’effet des facteurs généraux de dvpt vus précédemment
o Quantitativement (quantités d’informations en mémoire, délais de rétention)
o Qualitativement (émergence de stratégies, contrôle)
Ne pas oublier la variabilité interindividuelles liée aux fonctionnements des individus et leurs particularités (DIC,
imageant + ou - , capacités de contrôle, intell etc)

Voir polycopié de conclusion
Cours du 25/11/13
Test DAVIDO ChaD est un test projectif utilisés dans les expertises judiciaires, particulièrement dans les cas d’abus sexuel. Très
riche et très utilisé. Permet de débloquer des situations.

DEVELOPPEMENTS ET FONCTIONNEMENTS DE
LA PENSEE CHEZ L’ENFANT : LECTURES ET
APPROCHES CULTURELLES
INTRODUCTION
Essentiel pour la suite
En tant qu’adultes, nous observons que la pensée des enfants est par moment :
-

Etonnamment perspicace (2 tasses de même quantité de café, si l’on fait fondre un sucre dans l’une et que l’on
demande à l’eft de moins de 5 ans si cela change le poids du liquide, il pet répondre correctement)
OU à d’autres moments, ou autres contextes, il peut répondre de façon irrationnelle et surprenante = variabilité INTRA
(l’eft peut dire qu’il y a des montagnes parce qu’on a planté des cailloux etc)

Double facette qui rend la pensée des enfants fascinante car elle est versatile.
Versatilité cognitive : inconstance, instabilité, variabilité intra, turbulence, Au plan dvptal, la versatilité cognitive va se traduire
par deux grands phénomènes. Ils portent des étiquettes sémantiques comme anachronismes du dvpt soit de paradoxes de
dvpt. Ils sont liés entre eux puisqu’ils expriment tous les deux la versatilité cognitive mais ils ne sont pas à confondre et ce, pour
deux raisons :
-

Ils s’inscrivent dans des temporalités différentes (diachronique / synchronique)
L’un, on l’observe quel que soit l’âge, l’autre est propre à une dynamique dvptale liée à l’enfance

1er paradoxe du développement :
 Coexistence à un même moment du développement du « moderne » et de « l’archaïque » dans les raisonnements
selon le contexte de la tâche ; Perspective synchronique (c’est au même moment du développement). Dans des
contextes différents, l’enfant peut témoigner dans le même temps de « modernité » dans ses raisonnements
(nouveaux modes de raisonnement, compétences nouvelles, stratégies + efficaces voire compétences précoces) et de
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« l’archaïsme » dans ses raisonnements (persistance d’anciens modes de raisonnement que l’on croirait dépassés) qui
peuvent occasionner des erreurs présumées révolues.
 L’existence de courbes en « U » dans les compétences des enfants à des moments successifs du développement ;
Perspective diachronique (ce n’est pas au moment mais à des moments successifs). A un moment du développement,
l’enfant manifeste une compétence (= haut de la courbe). A un autre moment, il semble ne plus savoir ou avoir perdu
la compétence. Et puis plus tard encore, il manifeste à nouveau la compétence.

T1

T2

T3

L’observation de ces anachronismes ou paradoxes du développement pose problème. Elles ne parviennent pas à expliquer de
façon suffisante les modèles classiques (ex : Piaget) pour expliquer ses paradoxes. Postulent qu’avec l’âge, les raisonnements
deviennent de plus en plus sophistiqués. C’est un gain de qualité dans les raisonnements.
Un retour critique sur l’image de « l’escalier » s’imposait donc. Cela ne semble donc pas suffisant pour expliquer ses
phénomènes.
Questions au cœur des débats depuis longtemps :
Les enfants jeunes perçoivent-ils le monde de manière extrêmement confuse- donc très différemment des adultes – OU pour
l’essentiel, comme les enfants + âgés et les adultes ?
Tout le problème est contenu hier comme aujourd’hui dans cette question, débattue depuis très longtemps.
Si on considère que : « Les enfants jeunes perçoivent-ils le monde de manière extrêmement confuse- donc très différemment
des adultes » alors l’hypothèse dvptale est la suivante :
 Alors, cette pensée doit se transformer en profondeur pour devenir plus objective et rationnelle avec l’âge.
Des changements qualitatifs vont intervenir pour que cette transformations « qualitative » se réalise = sauts qualitatifs
successifs. Un jour, la pensée des enfants sera semblable – en qualité et sophistication – à celle des adultes. Le modèle de
l’escalier tient. Donc chaque stade est un grand progrès dans la genèse de l’intelligence dite « logico-mathématique » = La vision
que le modèle piagétien soutient et démontre.
Si on considère que la pensée des enfants ressemble à celle des plus âgés, alors on se heurte au modèle de l’escalier. On rejette a
priori l’hypothèse de rands hypothèses en profondeur. On met davantage l’accent sur de petits changements d’ordre
quantitatif. Les petits changements quantitatifs impliquent notamment le développement de la base de connaissances.
La base de connaissances plus riche chez l’adulte que chez l’enfant, ce qui expliquerait de très nombreuses différences
observées entre les âges. Donc, si la pensée de l’enfant devient petit à petit semblable à celle de l’adulte, c’est que l’âge et
l’expérience vont lui permettre d’enrichir sa base de connaissances avec le temps. En plus, il saura mieux les organiser et les
utiliser (langage, métacognition, processus de contrôle etc)
Mais peut-être que l’on n’a pas à choisir/trancher entre les deux. S’il s’agissait de cheminements complémentaires de la
pensée ?
Citation Chanquoy et Negro, 2004, page 23 (Paris : Hachette)

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« La plupart des théories n’adoptent pas une position si tranchée et considèrent que le développement procède à la fois de
changements qualitatifs et quantitatif. Le développement est décrit comme une succession de stades (ou étapes), chacun( e)
étant caractérisé( e) par des changements qualitatifs par rapport au stade précédent, et à l’intérieur d’un même stade, des
changements quantitatifs sont envisagés. »
 Si le dvpt procède par des changements quantitatifs = dvpt continu. Vocabulaire qui augmente petit à petit à partir du
moment où l’enfant commence à parler (petit à petit = de façon continue)
 Si le dvpt procède par des changements qualitatifs : dvpt discontinu. Succession de ruptures dans le dvpt. (image de
l’escalier)
Cours du 02/12/13
Le développement est un processus continu, sans véritable rupture. Il y a interventions des changements quantitatifs.
Avant, les théories classiques les mettaient en arrière-plan. Mais il y a néanmoins au cœur de ce dvpt, des moments de crises, de
discontinuités. Il y a donc des changements qualitatifs qui interviennent. Ces changements ne sont plus omniprésents mais on
leur reconnaît un rôle non négligeable dont l’avènement serait préparé petit à petit, comme l’avènement de la fonction
symbolique ou l’acquisition de la réversibilité logique (ce qui donne de la mobilité à la pensée)
V1 : pensée des enfants bcp moins opposée et supposée différente de celle des plus âgés mais ce qui est plus semblable
n’est pour autant pas identique.
Intro ajoute l’articulation des PDV sur un phénomène (le dvpt) complexe à étudier. Le dvpt précède à la fois des
changements quantitatifs et qualitatifs. C’est un processus plus continu, mais avec des moments de transitions, de
discontinuités permettant des avancées importantes, mais sans doute préparées petit à petit. Ces phénomènes sont liés à la
versatilité coexistante à expliquer.

I.

QUESTIONS DE RECHERCHE ACTUELLES
Question 1 : La pense progresse-t-elle bien par stades ?

A chaque âge correspond-t-il à son âge de pensée (pp 35-42) C’est moins évident de répondre Oui spontanément que par le
passé.
Pourquoi ?
-

-

A cause de l’évolution du contexte scientifique et méthodologique : le PDV sur le dvpt a changé : on est passé d’un
macro-développemental (étudier le dvpt sur du long terme ; rendre compte du dvpt de la naissance de l’enfant jusqu’à
l’entrée de la vie adulte = empan d’âge très large) vers micro-développemental (ce qui est représenté par l’explication
du dvpt sur du court terme ; expliquer le changement localement - microgenèses). Implique méthodologiquement des
études centrées que sur un âge (dite locale).
L’implication même de la notion de « stade » telle que Piaget les a posées, se révèlent contraignantes ++. Or, les
résultats de nombreuses recherches récentes montrent que ces contraintes ne sont pas respectées tels que la
soudaineté (les efts se mettent tout à coup à penser autrement) et la simultanéité ou synchronie (concerne l’ensemble
des domaines de connaissances)

Ces contraintes ne permettent pas de rendre compte de la versatilité cognitive, selon les domaines de connaissances, il y a des
décalages intraindividuels, selon les domaines de connaissances considéré, selon les contextes, ni du phénomène des courbes
en U. Les enfants sont inconstants et utilise une grande variété de stratégies cognitives selon les moments ou le contexte.
Que ce soit pour calculer mentalement, épeler un mot, pour lire l’heure, on sait ajd que les enfants utilisent des stratégies
cognitives variées. Un eft peut en changer à qq jours d’intervalle ou selon le contexte, il peut même en utiliser deux
simultanément. La variabilité intraindividuelle est au cœur et constitutive du dvpt.

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La prise en compte a débouché sur des modèles dynamiques du changement (entre autres car il existe les modèles
connexionnistes en réseau de neurones etc..). Ces modèles dynamiques (Siegler, Houdé, Thelen, Smith, Van Geert…) ou appelé
Modèle dynamique du changement. Ces théories ne sont pas des théories de dpvt, ce sont des théories du changement, elles ne
rendent pas compte de la dynamique dvptale sur du long terme, elles tentent de rendre compte de changements locaux. Avec
pour projet de repenser le dvpt. Ces approches –là sont des cadres explicatifs du changement local. Vision graduelle et plus
turbulente du dvpt. Les inconstances ne font plus exceptions. Des vagues se chevauchent chez Siegler, des stratégies cognitives
de compétition qui requièrent le processus d’inhibition chez Houdé)
Question 2 : P42 « les changements les moins importants, les moins spectaculaires mais peut-être les seuls qui existent, sont
relégués au second plan. »
Cours du 09/12/13

II.

PROCESSUS DE CHANGEMENTS ET PARADOXES DU DEVELOPPEMENT
A.


LES REPONSES DISPONI BLES

Rappels issus des modèles classiques

Piagétien : Assimilation, accommodation, sont associés au principe d’auto-organisation du système cognitif.
Cognitiviste : Automatisation, encodage, généralisation et élaboration de stratégies.
Vigotski : Processus inter-psychiques, échafaudage social


Apports des théories néo-piagétiennes :

Courant apparu dans les années 70, qui s’est développé après J. Piaget (années 80). Case, Fisher, Pascual-Leone.
Référence explicite et constante à J. Piaget, ils ont le même projet (macro-développemental), la construction des invariants et
des structures générales de l’intelligence. Proposent des modèles généraux, et redéfinissent des systèmes de stades et
certaines intègrent le cognitif, le social et l’émotionnel.
Originalité : tiennent compte de la conceptualisation cognitivistes. Prise en compte des contraintes de fonctionnement.
-

Automatisation
Mémoire de travail
L’inhibition

B.

LES MODELES ACTUELS

Renouvellement du modèle piagétien. Approches qui apportent des compléments à l’explication du changement. Comme les
modèles dynamiques, les modèles en réseaux de neurones, les théories de la complexité cognitive, la théorie par
chevauchement des vagues…
Ils recentrent la psychologie du développement sur l’étude du processus de changement lui-même plutôt que sur la séquence
des états = Modélisation Dynamique du chgt = approche locale privilégiée.
Cadre méta-théorique, de réflexion sur les théories du développement.
Objectif : proposer des explications à la versatilité cognitive, aux turbulences du développement.

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Exemples de processus explicatifs du chgt mis en avant dans ces modèles :
-

Inhibition cognitive
Renforcement sélectif de stratégies

C.
A PROPOS DE LA COEXISTENCE « MODERNE / ARCHAÏQUE » DES RAISONNEMENTS ET
DES COURBES EN U DU DEVELOPPEMENT
Des propositions d’explications :
Ne pas les confondre : Perspective diachronique / synchronique
Ce qui les rassemble : hypothèses de turbulences et d’inconstance dans le développement cognitif.

1.

LES COURBES EN U

Un premier exemple de piste pour réintroduire de la continuité.
Piste 1 : Distinguer le changement d’intérêt du changement de compétences. On va préférer le changement d’intérêt au
changement compétences car la compétence est tjrs présente mais elle est masquée par l’intérêt pendant un temps.
Si on accorde cette préférence, on peut donc supposer que lorsque l’enfant est en bas du « U », il n’y a pas extinction de la
compétence mais on fait l’hypothèse qu’elle est momentanément masquée par autre chose. Ce masquage est lié à un
changement d’intérêt de l’enfant.
Exemple : l’imitation néo-natale (Meltzoff, 1990) et renvoie à l’imitation par le BB des mouvements faciaux. Observée entre la
maman et le Bébé après la naissance. Relève des comportements d’attachements.
Mais voilà, pendant des années, un problème est évoqué dans les manuels de la discipline : l’imitation faciale « s’évaporerait »
vers 2-3 mois. Il était écrit que les BB perdent cette capacité à imiter les mouvements faciaux de même qu’ils perdent à cet âge
d’autres réflexes néonataux.
Mais des recherches plus récentes ont montré que ce n’est pas une interprétation correcte des données. Il est monté
maintenant que cela est dû à des changements d’intérêt du BB et non à des chgts de compétences. Les efts de 2-3 mois ont
appris que les adultes en situation de face à face ont l’habitude de faire avec eux des jeux interactifs. Ce savoir génère des
attentes sociales chez le BB. Plus intéressant que le fait de solliciter l’imitation des mouvements faciaux.
Hypothèse : c’est l’augmentation des attentes sociales du BB qui vont interférer avec le fait de solliciter l’imitation : le BB est
dans l’attente d’autre chose qu’il sait exister et qui l’intéresse plus.
Mais la compétence à imiter n’a pas disparu. Si le dispositif expérimental contrarie les attentes sociales du BB : l’adulte ne réagit
pas ses sollicitations. « still face » ou « visage impassible ». L’enfant, déconcerté, recommence à imiter les mouvements faciaux
de l’adulte. Il n’y a donc pas extinction de cette compétence vers 2-3 mois. Mais un masque de celle-ci, dû à des changements
d’intérêt.
Une 2e piste (complémentaire) : « retraitement » des connaissances antérieures dans un nouveau format.
Exemple des compétences numériques entre 5 mois et 4 ans : lire « de la pensée du BB à celle de l’enfant. L’exemple du
nombre » de Houdé. L’enfant ne semble plus savoir à un moment donné : il manifeste alors une régression au niveau de ses
performances = creux de la courbe en U parce qu’il a besoin de temps pour retranscrire, réélaborer cognitivement les
connaissances acquises antérieurement dans un nouveau format au moyen du langage vers l’âge de 2 ans.
Les connaissances linguistiques viennent interférer avec les connaissances numériques. Un enfant plus âgé peut apparaître
moins compétent qu’un plus jeune, voire que le BB. Parce qu’il est dans une période temporaire des performances (creux de la
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courbe en U). Phase de retraitement de connaissances antérieures dans un nouveau format linguistique vers 2 ans qui va les
réorganiser.
Pour résumer sur les courbes en U :
La MDdC qui conduit à repenser le dvpt cognitif : caractère graduel, plus souple, plus turbulent du dvpt cog nous démontre à
travers des phénomènes de courbes en U que l’eft n’est pas l’héritier cog direct du BB qu’il était. Pas de traduction directe des
compétences antérieures sur le plan verbal mais nécessité de réorganisation, de réélaboration cog des connaissances précoces
du BB.
Masquage des compétences dû à un chgt d’intérêt – réorganisation cog des connaissances antérieures dans un nouveau
format – sont des pistes valides et non contradictoires qui concourent à expliquer les phénomènes de courbes en U
Piste 3 : Il y en a d’autres, liées au dvpt des méta-représentations, cad de la métacognition. Qui vont nous permettre de
planifier, de guider nos idées. Pendant qu’on les construit, on se trouve en bas de la courbe en U.
Cours du 16/12/13
Conduite de récits chez l’enfant : il s’agit des récits types récits narratifs (les contes) – production d’un récit imaginaire. On
s’aperçoit qu’aux alentours de la fin de la maternelle, les enfants ne sont pas de mauvais narrateurs, lorsqu’il est loquace, il faut
un récit particulièrement long = centration sur le thème.
Aux alentours du CE, on a l’impression que les enfants sont de moins bons narrateurs, creux de la courbe. Il construit une métareprésentation appelée schéma narratif. On apprend qu’un récit est toujours construit de la même façon (situation de départ,
élément perturbateur, conclusion, morale). Puis ça repart en CM, la courbe remonte, à la fin de la période scolaire, les récits
produits par les enfants sont équivalents à ceux produits par les adultes en terme de qualité.
On apprend tous qu’écrire utilise des fonctions cognitives et pragmatiques. « Les notations que les enfants produisent alors se
révèlent souvent moins fonctionnelles que des notations plus précoces, comme s’il se produisait un phénomène de régression
cognitive ».
GOMBERT, J.E., Lire écrire – de l’enfance à l’âge adulte : génèse des compétences, pratiques éducatives, impcts sur l’insertion
professionnelle
Les courbes en U révèlent d’apparentes régressions, témoins des turbulences du développement. Elles nous montrent que
« penser », « se développer cognitivement », c’est notamment :
-

-

Re-décrire les connaissances observées précocement, ce qui s’associe à une chute temporaire des performances (peut
donc s’attacher au chgt d’intérêt et au dvpt des méta-représentations)
o Donc dvpt pas que majorant
A travers la coexistence du « moderne » et de « l’archaïque » dans les raisonnements, on va voir que « penser », c’est
aussi inhiber

2.

LA COEXISTENCE DU « MODERNE/ARCHAÏQUE DES RAISONNEMENTS

Toujours références aux Modèles Dynamiques. Hypothèse de Houdé est fondée sur le concept d’inhibition.
Arguments théoriques de Houdé : lire inhibition et génèse de la cognition.
Houdé confère un concept d’inhibition une histoire cognitive afin de mieux comprendre les évolutions (changements) et les
anachronismes du dvpt de la pensée. Il s’agit donc d’un PDV qui affine notre compréhension du changement selon les modèles
dynamiques du changement.
Thèse défendue par Houdé :
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Le dvpt de la rationalité, ce qui est fondé sur la raison ne peut se réduire la substitution majorante (orientée vers le mieux, de
plus en plus élaborée) de structures nouvelles. Parce que se développer c’est aussi et souvent inhiber une structure ou une
notion concurrente. Ce serait donc un défaut d’inhibition de certains traitements qui expliquait la coexistence du « moderne »
et de l’archaïque dans les raisonnements. Cette thèse a bien sûr imposé une critique de la théorie piagétienne.
Chez Piaget, des structures de rationalité (R-° sont remplacées par de nouvelles structures de rationalité + (R+) à chaque marche.
L’enfant devient donc de plus en plus rationnel. Le « temps du dvpt » est un temps linéaire et majorant.
D = f [(R-) ; (R+)]
L’un des objectifs de Houdé c’est de démontrer que si les modèles se sont multipliés après Piaget (Néo-structuralistes), le temps
du dvpt y est toujours fondamentalement décrit de la même façon. « L’eft est habillé de neuf, mais le style vestimentaire est tjrs
le même ».
Seules les équations se sont complexifiées :
D = f[(M- →R- = E- → I-) ; (M+ → R+ = E+ → I+)]
M : puissance d’activation ; E : schèmes exécutifs qui réalisent la programmation attentionnelle de la nouvelle structure de
rationalité R+ ; I : opérateur d’inhibition des schèmes ou savoirs dangereux qui compromettraient la programmation
attentionnelle.
Lorsque la puissance d’activation M est suffisante pour qu’émerge une structure nouvelle de rationalité R+, celle-ci fait l’objet
d’une programmation exécutive efficiente E+ qui permet l’inhibition réussie I+ de tout ce qui pourrait la court-circuiter en MdT.
Houdé rompt avec cette vision linéaire et majorante du dvpt (démontage du modèle) pour rendre compte de la façon dont joue
les forces dans le développement de l’intelligence. Notion de télescopage des connaissances, de compétition entre les forces, en
même temps qu’elles se construisent. C’est ce qui débouche sur l’image de la « jungle de l’esprit humain ». Cela renvoie à un
jeu d’activation et d’inhibition. C’est une des clés des dvpts et des fonctionnements cognitifs → témoin de la flexibilité cognitive
en même temps qu’il l’exprime.
Ce que Houdé met en évidence, c’est une complexification des phénomènes observés. Du coup, toute équation linéaire et
majorante ne tient plus et laisse place à une conception plus turbulente du dvpt.
Jeu d’activation et d’inhibitions + chevauchement des vagues et sélection de stratégies
Je pense donc j’inhibe. Elément clé de l’adaptation comportementale et cognitive qui aurait conduit à l’homme moderne
intelligent qui entraîne donc un mécanisme de sélection = une logique tant neurale que psychologique.
Au plan neuro-anatomique : des boucles postéro-antérieures à établir ou à ré-établir dans chaque nouveau domaine qui se
construit afin de gérer les problèmes qui se posent à nous constamment. C’est une véritable dynamique cérébrale par cycle qui
témoignent de la compétition entre des stratégies perceptives (liées à la prégnance des cadres visuo-spatiaux) et des stratégies
plus rationnelles.
A RETENIR :
Les travaux de O. Houdé et ceux inscrits dans cette perspective montrent que la réaction du cerveau face à une tâche cognitive
dans laquelle il s’est trompé pendant un stade de son dvpt ainsi que les biais perceptifs de l’enfance ne sont jamais
complètement surmontés. Leur inhibition aura toujours un coût neurocognitif.

D.

LES APPLICATIONS POU R LE PSYCHOLOGUE

S’aider du « Que sais-je ? » de Houdé
Diapo en polycopié
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Conclusion en polycopié aussi

CONCLUSION

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