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Oelkers Reformpädagogik 783 806 (1) .pdf



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Jürgen Oelkers

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Der deutsche Ausdruck »Reformpädagogik«
ist seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert üb­
lich geworden, zunächst als Pädagogik von
reformorientierten Lehrerseminarien und Re­
formschulen,l später und damit zusammen­
hängend als Kanon einer Reihe von vorbildli­
chen Reformbewegungen. 2 International wer­
den solche Ansätze als education nouvelle, pro­
gressive or radical education oder nuova educa­
zione bezeichnet. Sie sind an verschiedenen
Orten etwa zeitgleich entstanden und gelten
als weit reichende Erneuerung sowohl der
Theorie als auch der Praxis von Erziehung.
Vorausgesetzt wird, dass ein Kern von gemein­
samen überzeugungen vorhanden ist, der die
Einheit des Konzepts besorgt. Terminologie
wie Historiographie der »neuen Erziehung«
nehmen an, dass die praktischen Reformbewe­
gungen auf Ideen und Motive verweisen, die
sie von früheren Ansätzen signifikant unter­
scheiden und abgrenzen.
Unter »Reformbewegungen« in der Erzie­
hung sind freilich drei sehr unterschiedliche
Tendenzen zu verstehen, erstens Bewegungen
derSchulreform, im Weiteren der Reform von
Erziehungs- und Bildungsinstitutionen, zwei­
tens Bewegungen der Lebensreform, also der
Veränderung der habituellen Alltagspraxis,
sowie schließlich drittens Bewegungen der
Gesellschaftsreform, die neue Praktiken der
Erziehung an alternative Formen der sozialen
Organisation binden wollen. Von »Bewegun­
gen(( kann gesprochen werden, weil sie sich auf
Trägergruppen beziehen, die miteinander in
Zusammenhang stehen, sich jedoch zugleich
Vgl. C. Noh!: Lehrbuch der Reform-Pädagogik

für höhere Lehranstalten. Bd. 1 und 2. Essen
21901.

2

Vgl. F. Regener: Die Prinzipien der Reform­
pädagogik. Anregungen zu ihrer kritischen Wür­
digung. Berlin 1910.

voneinander abgrenzen und die je über eigene
Kommunikationsmedien verfügen. Die Grup­
pen unterscheiden sich mit Hilfe von Pro­
grammen, dazu passenden Symbolen und Slo­
gans sowie Traditionsstiftungen. Oft stehen
charismatische Gründer am Beginn einer Be­
wegung. Von pädagogischen Reformbewegun­
gen ist dann die Rede, wenn die Innovations­
programme soziale oder kulturelle Verände­
rungen sehr stark an Erziehung binden. Die
»neue Erziehung«( ist dann zu verstehen als die
ausschlaggebende oder wenigstens eine ent­
scheidende Kausalität der Reform schlechthin.
Die »neue(( wird dabei von der »alten« Er­
ziehung in sehr strikter Weise unterschieden.
Die entsprechenden Programme sind sprach-.
lich wie symbolisch dualistisch gehalten, auch
da, wo Dualismen aus anderen Gründen ver­
mieden werden sollten. Für alle Ansätze gilt:
Die neue Erziehung soll die Zukunft gestalten,
die alte Erziehung wird als Vergangenheit an­
gesehen, die überwunden werden muss. Daher
muss die neue in jedem Falle die bessere Erzie­
hung sein, sie kann, im Selbstverständnis der
Bewegungen, nicht von Projekten der Vergan­
genheit überboten werden. Die frühere Er­
ziehung kann und darf nicht besser sein als
die kommende. Von diesem Dualismus aus­
genommen sind einzig legitime Vorläufer, also
historische Reformprogramme und deren Au­
toren, die zum neuen Programm passen oder
passend gemacht werden. Eine solche Pflege
der Geschichte gilt für die »alte« ErziehUllg
nicht. Sie kann pauschal mit einem Makel
besetzt und verworfen werden, ohne sie genau
bezeichnen zu müssen.
Keine dieser Reformbewegungen verzich­
tet auf historische Absicherungen, die dort
gesucht werden, wo in früheren Epochen
analoge Ideen oder eine trotz des geschichtli ­
ehen Abstands gleichsinnige Praxis vermutet
werden. Die historische Differenz, die für die
Unterscheidung von »alt« und »neu(( zentral

784

Reformpädagogik

ist, wird in dieser Hinsicht nicht beachtet.
Diskontinuität ist also schon im Ansatz der
Programmatik genauso notwendig wie Kon­
tinuität. Oft ist dann von »Pionieren« der Re­
formpädagogik die Rede, deren Status nicht
in irgendeiner strengen Form geprüft werden
muss. Es genügt die Analogie des pädago­
gisch Innovativen, die einhergeht mit der Sti­
lisierung der persönlichen Vortrefflichkeit,
ohne dabei Epochen oder Kontexte beachten
zu müssen. Plato kann genauso gut als »Pio­
nier« der Reformpädagogik erscheinen wie
Montaigne, Rousseau oder Pestalozzi, wobei
auffällt, dass in der Regel nur männliche
Genealogien bemüht werden.

2. Geschichte des Konzepts

Reformbewegungen der Erziehung setzen ein
Bildungssystem voraus und damit zusammen­
hängend eine Praxis, die defizitär verstanden
und auf der Linie der Defizite kritisiert werden
kann. »Reform«,3 ohne dass der Ausdruck
bereits spezifiziert sein muss, ist Aussicht auf
Verbesserung, die eine allgemeine Begrün­
dung abverlangt und sich aufErziehung bezie­
hen lässt. Sie ist nicht selbstverständlich, weil
die gute und die bestehende Praxis in einen Ge­
gensatz gesetzt werden müssen. Entsprechen­
de Theorien liegen seit der Antike vor, und
zwar in allen drei Richtungen der Schul-, der
Lebens- und der Gesellschaftsreform. Spätes­
tens mit Platons »Politeia« kann Erziehung
auf den idealen Staat und die optimale Ge­
sellschaft bezogen werden, was beides die
bestehende Praxis als defizitär erscheinen
3

Das lateinische Verb reformare lässt sich mit »um­
gestalten« oder »verwandeln« übersetzen. Zu­
nächst ist damit die Idee der Rückverwandlung
verbunden, Reform ist Umkehr oder Umgestal­
tung in einen früheren Zustand (etwa in Ovids
Metamorphosen). Die Besetzung von Reform mit
»Erlösung« ist paulinischen Ursprungs (Röm
12,2). Im Mittelalter wird überwiegend der Begriff
renovatio verwendet, wenn institutioneller Wandel
erfasst werden soll. »Reform« behält einen escha­
tologischen Grundton und zielt unspezmsch auf
die Verbesserung der Verhältnisse in zukünftiger
Hinsicht. Vgl. G.B. Ladner: The Idea of Reform: Its
Impact on Christian Thought and Action in the
Age ofthe Fathers. CambridgeJMass.1959.

lässt. Auch die Verknüpfung mit Tugend
und so einer idealen moralischen Lebens­
form lässt sich mit Platons »Politeia« zusam­
menbringen, die das Konzept der Erziehung
über sophistische Rhetorik hinaus zu einem
politischen Programm verdichtete. Fortan
war es möglich, Erziehung auf die Idee des
Guten zu verpflichten.
Die römische Pädagogik ergänzte das
Spektrum durch pragmatischere Tugendleh­
ren, die, wie in der Stoa, auf Lebensgestaltung
und Lebensreform ausgerichtet waren und
sich an der Oekonomie des Asketischen ori­
entierten. Die Erziehung der Bürger war da­
rüber hinaus gebunden an öffentliche Tugen­
den, die die Grundlage waren für Verteidi­
gung und Aufrechterhaltung der res publica.
Mit der Entwicklung von Unterricht und
Schule seit dem 5. Jahrhundert v. Chr. 4 ent­
standen zudem didaktische Programme, die
eigene Innovationsräume in Anspruch nah­
men, solche der Lehrmittel und Lehrbücher,
die überliefert und dabei sukzessive, wenn­
gleich über lange Zeiträume, verändert wur­
den. Viele wissenschaftliche Lehrbücher wur­
den im christlichen Mittelalter übernommen
und adaptiert, wobei die fortlaufende Innova­
tion nach didaktischen Zwecken erfolgte und
den Lehrkanon voraussetzte. 5
Reformbewegungen der Erziehung ent­
standen aus religiösen Motiven; in der christli­
chen Antike wurden sie verbunden mit der
Idee der Stellvertretung Gottes, welche Erzie­
hung zur Mission erweiterte und zur Welterlö­
sung generalisierte. Grundlegend waren dabei
der besondere Wahrheitsanspruch des Chris­
tentums und die damit verbundene herausge­
hobene Moral. Wahrheit, heißt es in der
frühchristlichen Apologie, lässt sich mit Praxis
und so mit Erziehung unter Beweis stellen.6
4 Vgl. HA. Marrou: Histoire de l'education dans
I'Antiquite. Tome II: Le monde romain. Paris
71982, S. 40ff. Siehe auch J.-P. Neraudau: La jeu­
nesse dans la litterature et les institutions de la
Rome republicaine. Paris 1979.
5 V gl. P. Riche: Ecoles et enseignement dans le Haut
Moyen Age. Fin du Ve-milieu du XIe siede. Paris
31999, S. 198-284.
6 Vgl. M. Fiedrowicz: Apologie im frühen Chris­
tentum. Die Kontroverse um den chrisdichen
Wahrheitsanspruch in den ersten Jahrhunderten.
Paderborn u.a. 2000, S. 185ff.

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Wo die Philosophen nur Worte machen, wei­
sen Christen Taten vor? Reform ist in diesem
Sinne Praxis, nicht lediglich Reflexion. Die
Verbreitung der Lehren geschah seit Paulus
deutlich in missionarischer Absicht, ohne in
den ersten christlichen Jahrhunderten auf ein
etabliertes Wahrheitsmonopol zurückgreifen
zu können. Die sieben Bücher der Lehren
Manis und so der Manichäer waren im 3. und
4. Jahrhundert diejenigen häretischen Lehren
mit dem größten Erfolg, die dementsprechend
am intensivsten verfolgt wurden. 8 Erst danach
und nur ganz allmählich wurde die christliche
Mission zu einer pädagogischen Macht.
Die Restriktion der Erziehung auf die res
publica wurde preisgegeben zugunsten einer
Christianisierung der Welt, die im Anschluss
an Augustinus zweigeteilt vorgestellt werden
konnte. Mit dem Verbot des heidnischen KUl­
tes durch den römischen Kaiser Theodosius
I. (392 n. Chr.) setzte langsam eine von der of­
fiziellen Kirche getragene Missionsbewegung
ein, die sich als radikale mentale Reform der
diesseitigen zugunsten der jenseitigen Welt
verstehen lässt. 9 Objekt waren nicht einfach
Kinder, di~.zu künftigen Bürgern herangezo­
gen werden 'sollten, sondern alle Menschen,
unabhängig von Kultur, Sprache oder Ver­
fassung. Im christlichen Mittelalter konzen­
trierten sich die Reformbemühungen seit der
Renaissance carolingienne lO auf die Reform
der Kirche und daran anschließend auf die
Reform der Bildung. Dort, wo Abweichungen
7 VgL ebd., S. 188.
S VgL S.N.C. Lieu: Manichaeism in the Later
Roman Empire and Medieval China. Tübingen
21992. Am frühen Manichäismus kann die histo­
rische Struktur der Mission abgelesen werden: Sie
verlangt Schüler und Trägergruppen, Verbreitung
der Lehren in möglichst vielen Sprachen, eigene
Lebensformen und Didaktik sowie Pilgerschaft
(ebd., S. 115ff.).
9 Vgl. L.E. von Padberg: Die Christianisierung Eu­
ropas im Mittelalter. Stuttgart 1998.
10 Vgl. P. Riche: Ecoles et enseignement clans le Haut
Moyen Age. A.a.O., S. 47ff. Der Ausdruck Renais­
sance carolingienne stammt von J.J. Ampere (»His­
toire litteraire de la France avant le XIle siede«,
Paris 1839). Die karolingischen Refurmen betrafen
wesentlich die Einführung einer gemeinsamen
Schrift, die Didaktisierung des kirchlichen Lebens
und die Bibelrevision.

von kirchlichen Doktrinen mit einer alter­
nativen Praxis verbunden werden konnten,
etwa im Manichäismus des Mittelalters oder
in der religiösen Frauenbewegung,11 sind
auch außerklerikale pädagogische Reform­
bewegungen entstanden. Das augustinische
Dogma der Erbsünde war dabei die größte
widerständige Kraft, weil die sündige Natur
des Menschen sich der Erziehung entzieht.
Häresie legte immer auch neue Erziehung
nahe, weil die Abweichungen von der Leit­
doktrin und dem klerikalen Ritus alternative
Formen von Erlösung thematisierten, auf die
das Leben der eigenen Gruppe eingestellt wer­
den musste. Erziehung war wiederum nicht
auf Kinder und Jugendliche zentriert, son­
dern auf religiöse und soziale Erneuerung.
Die »neue Erziehung« sollte den »neuen Men­
schen« hervorbringen, ein zentrales Motiv, das
in der Barockdidaktik des 17. Jahrhunderts
zu einem ganzheitlichen pädagogischen Pro­
gramm entwickelt wurde. Die Theorie der
zwei Welten wurde gelockert zugunsten einer
möglichst weitgehenden Erneuerung des Dies­
seits; in dem der »neue Mensch« sich auf die
Erlösung vorbereiten konnte, ohne einfach auf
Gnade warten zu müssen. Gnade und Sünde
waren nicht mehr einfach auf zwei Welten ver­
teilt. Nur unter dieser Voraussetzung konnte
sich überhaupt eine Vorstellung entwickeln,
die Erziehung mit gesellschaftlicher Reform
verband.
Noch die Reformation Luthers setzte eine,
wenngleich nach innen gewendete, Gnaden­
theologie voraus, die Erziehung letztlich im
augustinischen Sinne verstand. Allerdings
sollte die Bedürftigkeit der Gnade und so die
Einsicht in die Sündhaftigkeit des Menschen
nicht mehr durch den Ritus vermittelt wer­
den. Die Selbstverantwortung des Gläubigen
für sich und sein Seelenheil entwickelte sich
vor allem unter calvinistischen Einflüssen. Sie
11 Vgl. St. Runeiman: The Medieval Manichee. A
Study of the Christian Dualist Heresy. Carnbridge
1947; H. Grundmann: Religiöse Bewegungen im
Mittelalter. Untersuchungen über die geschicht­
lichen Zusammenhänge zwischen der Keuerei,
den Bettelorden und der religiösen Frauenbewe­
gung im 12. und 13. Jahrhundert und über die
geschichtlichen Zusammenhänge der deutschen
Mystik. Darmstadt 1977.

785

786

Refonnpädagogik

erlaubte dezidierte Strategien der individuel­
len Erziehung, die sich auch in den reformier­
ten Brudergemeinden des 17. Jahrhunderts
finden. Im Sinne von Comenius sollte das La­
byrinth der Welt eine didaktische Ordnung
finden, wobei immer weniger eine Theodizee
bemüht wurde. In den pädagogischen Kon­
zepten trat die Sündhaftigkeit der menschli­
chen Natur zurück, die Dämonie schwächte
sich ab zugunsten einer Erziehung zum Heil,
die alhnählich selbst zum Heil wurde.
Das Motiv des »neuen Menschen« ist bis
zur Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts an
vielen Stellen nachweisbar, dabei immer stär­
ker bezogen auf die Mythologie und den Kult
des Kindes. 12 Das ursprünglich sakrale und
nur im Christentum zentrale Motiv des gött­
lichen Kindes wurde fortschreitend säkulari­
siert' ohne die damit verbundene religiöse
Kraft zu verlieren. Die Auftrennung von Er­
ziehung und Religion hat messianische Er­
wartungen auf die Erziehung verlagert, die seit
dem 18. Jahrhundert für diesseitige Perfektion
sorgen sollte. 13 Dafür mussten die christlichen
Topoi der Vorbildlichkeit des Kindes (wie
Matth. 18,1-10) zur Natur des Kindes an sich
stilisiert werden. Die »naturelle Art« der Kin­
der war der apostolische Garant für ein gläubi­
ges Leben, in dem »die Gedanken in einem
kindlich werden«.14 Verbunden damit ist die
innere Umwandlung zum Kind, also die Re­
form in den früheren Zustand: »Der Heiland
spricht: Ihr müsst eben ganz andere Leute wer­
den, ihr müsst einen umgedrehten Kopf krie­
gen, ihr müsst lernen denken, wie die Kinder
denken, so werdet ihr hernach auch lernen
tun, wie die Kinder tun.«15 Von diesen pietisti­
12 Der Kult ist zunächst und primär ein Bildkult.
Vgl. G. Boas: The Cult of Childhood. Dallas 1990.
13 Vgl. J. Oelkers: Erziehung als Vollendung. In: C.
Lüth/C. Wulf (Hrsg.); Vervollkommnung durch
Arbeit und Bildung? Anthropologische und histo­
rische Perspektiven zum Verhältnis von Indivi­
duum. Gesellschaft und Staat. Weinheim 1997,
S.13-51.
14 Vgl. N.L. von Zinzendorf: Vier und Dreyssig
Horniliae über die Wunden-Litaney der Brüder,
Gehalten auf dem Herrnhaag in den Sommer­
Monathen 1747. Von dem Ordinario Fratrum.
0.0.1747, S. 39lf.
15 Ebd., S. 392.

sehen Annahmen aus war es nur ein Schritt,
um mit Rousseau die eigene Art der Kindheit
postulieren zu können,16 die mindestens in
Kontexten der Erziehungsreform die Aura des
Heiligen und so des Autoritativen nie verlor.
»Reform« war nie nur Pragmatik, sondern
immer zugleich Utopie, die den Spuren des
Erlösungsdenkens folgte und Erziehung als
Kraft und Ursache der radikalen Erneuerung
verstehen konnte. Das gelang umso besser, je
methodisch beherrschbarer Erziehung erschei­
nen konnte. Zu diesem Zweck musste das
Objekt individualisiert werden. Gläubige ver­
loren ihren rituellen Status und konnten nicht
länger allein durch Initiation und Zugehörig­
keit definiert sein. Mit der Reformation
wurde Erziehung auf den inneren Glauben
bezogen, also die Repräsentation der Doktri­
nen nicht nur im Ritus, sondern in der Seele.
Mit dem Pietismus entstand die pädagogische
Relation von Gemeinde und innerer Welt, die
für den Glauben kompetent gemacht und in
Übung gehalten werden musste. Der Glaube
wurde streng für die individuelle Befolgung
methodisiert, einhergehend mit der Konzep­
tion des heiligen Kindes in der Nachfolge Jesu.
Die Erwachsenen mussten sich im Glauben
der Unschuld des Kindes als würdig erweisen,
nicht umgekehrt.
Die didaktischen Progamme des Barocks
prägten die historischen Kontrollüberzeugun­
gen durch die Mischung aus Ganzheitlichkeit
und Methode; ähnlich wurde die sensualisti­
sche Psychologie im 18. Jahrhundert als Stär­
kung der Wirksamkeit der Erziehung verstan­
den und entwickelten sich die pädagogischen
Doktrinen seit Rousseau mit dem Versprechen
methodischer Innovation. Die Erwartungen
der Unterrichtsmethode, genauer: des kate­
chetischen Unterrichts, ließen sich, entgegen
Rousseau, auf die Erziehung übertragen, die
erscheinen konnte, als sei sie ein planmäßig
gestaltbarer und insofern innovierbarer Pro­
zess. Rousseau sorgte für die Unterscheidung
der »natürlichen« von der »gesellschaftlichen«
16 .L'enfance ades manieres de voir, de penser,
de sentir qui Iui sont propres« 0.- J. Rousseau:
CEuvres Compietes, ed. B. Gagnebin/M. Ray­
mond, Tome 4: Emile. Education - Morale - Bo­
tanique. Paris 1969, S. 319).

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Erziehung, die wiederum nur überzeugen
konnte, soweit eine geschlossene Räumlichkeit
die richtigen von den falschen Wirkungen ab­
grenzte. Die korrupte Gesellschaft muss ausge­
schlossen sein, wenn sich das Kind gemäß der
eigenen Natur entwickeln soll. Sie, die Natur,
wäre ansonsten in reiner Form gar nicht zu­
gänglich. Nur so aber kann sie die Basis sein
für die Entstehung des homme nouveau,17 der
wiederum Garant ist für die Entwicklung der
neuen Gesellschaft.
Der »neue Mensch« war als Ziel so hoch
angesetzt, dass Zufälle unbedingt ausgeschlos­
sen werden mussten. Weil oder soweit dafür
Gesellschaft und Geschichte nicht in Frage
kamen, lag es nahe, auf Natur zurückzugreifen.
Erziehung wurde konzipiert im Gleichmaß
und in der Zeitlosigkeit der Natur, zugleich
sollte Entwicklung die Grundlage der »natürli­
chen Erziehung« sein. Die Identifizierung von
Natur und EntwicklWlg geschah wesentlich im
Anschluss an Buffons histoire naturelle,18 die
die frühere Theorie der gestuften Lebensalter
und der genealogischen Abhängigkeit der
Kindheit, nicht aber das Konzept der »Stufen«
oder »Phasen« ersetzte. Unmittelbar an­
schließend konnte zwischen Rousseau und der
Romantik ein literarisches Bild des Kindes er­
zeugt werden, das technische Erwartungen
ausschloss. Die sentimental verstandene Natur
des Kindes konnte nur sich selbst entwickeln,
während Erziehung doch für die Verwirkli­
chung von pädagogischen Zielen unter Aus­
schluss des Zufalls zuständig sein sollte. In die­
sem SpannWlgsfeld von natürlicher Erziehung
und methodischer Gestaltung entwickelten
sich die Reformbewegungen des 19. und 20.
Jahrhunderts.
Sie wiederholen nicht einfach die Ge­
schichte, aber sind auch kein radikaler Neube­
ginn. Schon im Selbstverständnis ist der
Bruch nicht total, umso weniger in der Prrns,
die keinen Nullpunkt voraussetzen kann, an
dem das Alte in das Neue umschlägt, ohne in
17 Vgl. A. Ravier: 1:education de l'homme nouveau.
Essai Historique et Critique sur le livre de J'Emile
de }.-}. Rousseau. Tome I et 11. Issoudun 1941. .
18 G.L. Ledere Comte de Buffon: Histoire naturelle
generale et particuliere. Tome III: Histoire natu­
relle de l'homme et des animaux. Paris 1749.

irgend einer Hinsicht die eigene Geschichte in
Rechnung stellen zu müssen. Das zeigt sich
nicht nur im ständigen Rückgriff auf ausge­
wählte Autoren der Vergangenheit, sondern
auch in der Präsenz der sentimentalen Natur
oder des unschuldigen Kindes, in den missio­
narischen Neigungen, der Abgrenzung der ei­
genen Gemeinde, den Denkfiguren und Topoi
der Reflexion, der Versuchsanordnung der al­
ternativen Prrns und anderem mehr. In die­
sem Sinne wird die Geschichte benutzt, und
dies nicht nur als Fundus, sondern als Vor­
bild. »Reformpädagogik« setzt daher eine
Pädagogisierungsstrategie voraus.

3. Reformbewegungen im 19. Jahrhundert
bis zum Ersten Weltkrieg

Bducation nouvelle, progressive education, Re­
formpädagogik oder nuova educazione sind
nachträgliche historiographische Bezeichnun­
gen für sehr divergente Reformgruppen und
Reformkonzepte, die seit dem letzten Drittel
des 19. Jahrhunderts gegen die absehbaren
Schäden und Schwächen des sich entwickeln­
den staatlichen Bildungssystems oder im Wei­
teren der bürgerlichen Gesellschaft opponier­
ten. Der Basisprozess der Verstaatlichung
von Schule und Bildung führte zu historisch
beispiellosen Investitionsanstrengungen der
Nationalstaaten, die je eigene Bildungs­
systeme aufbauten. welche in ihrer Grund­
struktur vergleichbar waren. Die »grammar of
schooling«,19 also die Form oder Gestalt der
modernen Schule, entwickelte sich im 19.
Jahrhundert als ein vergleichbares System mit
ungefährer Annäherung der einzelnen Ele­
mente zwischen den einzelnen Nationalstaa­
ten. überall entstand eine staatliche Schul­
pflicht, wurden Lehrkräfte auf die staatlichen
Aufgaben hin professionell geschult und ent­
wickelten sich spezifische institutionelle Ver­
fahren und Formen wie z.B. die Einteilung der
Schüler in Jahrgänge, die Dominanz des Fach­
unterrichts, weitgehend frontale Formen des
Lehrens, die Beurteilung der Schülerleistun­
19 Vgl. D. TyackJL. Cuban: Tinkering Toward Utopia
- A Century of Public School Reform. Cambridge,
Mass./London 1995.

787

788

Reformpädagogik

gen mit Ziffernnoten, die Versetzung von nied­
rigeren in höhere Klassen, die Entwicklung der
Abschlüsse zu Berechtigungen.
Die Schwächen dieses Systems waren das
Ausgangsthema diverser Reformbewegungen,
die schon vor 1914 internationale Kontakte
pflegten,2o aber in praktischer Hinsicht weit­
gehend auf ihre je nationalen Systeme ausge­
richtet waren. Von »Reformbewegung« lässt
sich daher zugleich in einem internationalen
wie in einem nationalen Sinne sprechen. Die
grundlegenden Theoreme, Motive und pä­
dagogischen Erwartungen sind nicht verschie­
den, ebenso wenig die Bezugnahmen, die Vor­
bilder oder die Konstruktion der eigenen Vor­
geschichte. Einflussreiche Autoren des 19.
Jahrhunderts wie Leo Tolstoe 1 orientierten
sich an Vorgaben Rousseaus oder Pestalozzis,
aber das taten auch unbekanntere oder nur
lokal einflussreiche wie der Genfer Schulrefor­
mer Fran«;ois Naville oder der Zürcher Schul­
unternehmer Karl Friedrich Fröbel. Rousseau
galt diesen sehr unterschiedlichen Gestalten als
Pionier der natürlichen Erziehung, Pestalozzi
war der Gewährsmann für eine Erziehung
nach sittlichen Idealen, beide Konzepte wur­
den verglichen mit ihren Urhebern - sehr
verschieden und eigenwillig verstanden, aber
gemeinsam gegen die institutionelle Entwick­
lung der Schule eingesetzt. Sie waren die
Grundlage für eine Reihe von Schulversuchen,
die von der Genfer Ecole Naville (1845) über
die Ecole Vmet (183911857) in Lausanne22 und
Tolstois Jasnaja Poljana (1849) bis zu Francis
Parkers Schulreform in Quincy, Massachusetts
(1875-1878) reichten.
Von besonderer Bedeutung :für die Ent­
wicklung der Reformbewegungen ist Friedrich
Fröbels Kindergarten gewesen. Nach Fröbels
Tod (1852) fand das Konzept, wesentlich be­
wirkt durch Bertha von Marenholtz-Bülow,
20 Das zeigen etwa die großen Kongresse zur Moral­
erziehung vor 1914: First International Moral
Education Congress, London 25.-29. September
1908; deuxieme congres international d' educa­
tion morale, La Haye 22.-27. August 1912.
21 C. Moscovici: The Un:ify:ing Role of Tolstoy's
Conception of Childhood. In: History of Euro­
pean Ideas Vol. 17, No. 4 (1993),5. 503-515.
22 Die Ecole Vinet, gegründet 1839 und bis 1857
als Reforrnschule entwickelt, war eine der ersten

internationale Verbreitung, mit nach 1855
rasch aufeinander folgenden Gründungen in
Paris, Zürich, Brüssel, London und anderen
europäischen Metropolen. Der erste amerika­
nische Kindergarten entstand 1873 in Boston.
In der Folge entwickelte sich eine eigene, gut
organisierte Bewegung, die christliche Motive
der Kindorientierung aufgriff, popularisierte
und mit nationalpädagogischen Optionen zu­
sammenbrachte. Attraktiv war das Konzept
aus drei Gründen, es erlaubte frühkindliche
Erziehung unabhängig von Kinderbewahran­
stalten, war nicht Teil der Schule und konnte
mit weiblichen Interessen verknüpft werden.
Die Kindergartenorganisation entwickelte sich
zur ersten weiblichen Bildungsprofession, die
auf eigener Trägerschaft begründet war und
der es gelang, unabhängige Kommunika­
tionsmedien aufzubauen. 23 Zentrale Motive
der Reformbewegungen des ausgehenden 19.
Jahrhunderts wie die unbedingte Kindzent­
riertheit, das spielerische Lernen oder die
Selbsttätigkeit, sind in den Medien des Kinder­
gartens verbreitet worden, auch wenn die Pra­
xis nicht wirklich der Theorie entsprach. 24
Verglichen mit der staatlichen Schulent­
wicklung waren derartige Versuche Mitte des
19. Jahrhunderts marginal, wenngleich viel dis­
kutiert und publizistisch auffällig. Die rhetori­
sche Wirksamkeit war bei weitem größer als
der Einfluss auf die Systemdynamik, wobei in
Rechnung zu stellen ist, dass es sich immer um
Einzelversuche gehandelt hat, die lokal ausge­
richtet waren. Verglichen damit und bezogen
auf die Ausgangslage zu Beginn des 19. Jahr­
hunderts muss die staatliche Schulentwick­
lung zunächst und grundlegend als historisch
beispiellose Reform verstanden werden. Sie
verbesserte überraschend schnell und weitge­
hend die schulischen Verhältnisse, und sie war
Ecoles superieures für Mädchen mit naturwissen ­
schaftlichem Lehrplan und neuen Unterrichts­
methoden.
23 A.T. Allen: Feminism and Motherhood in Ger­
many, 1800-1915. New Brunswick, N.T.: Rutgers
University Press 1991,5. 79ft
24 Als Fallbeispiel für Personalrelcrutiemng und Pra­
xis: M. Lebion: Le personel enseignant des jardins
d'enfants de la Ville de Bruxe1les (1878-1914).
Etude d'une categorie sodo-professionelle. Bru­
xclIes 1994.

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nicht, wie zum Beispiel die Anhänger Pestaloz­
zis geltend machen wollten, bereits im Ansatz
verfehlt, etwa weil Bedingungen der »Wohn­
stube« nicht getroffen wurden.
Unter dem Einfluss physiologischer Theo­
rien und erster empirischer Forschungen, die
vornehmlich von Medizinern durchgeführt
wurden, modernisierte sich besonders die
Volksschule. 25 Im Blick auf sie konnte nach
dem Ende des Kulturkampfes ein laisierter
Lehrplan durchgesetzt werden, der die zeitlich
ausgedehnte Elementarbildung für die moder­
nen Wissenschaften öffnete, wenngleich die
Verfachlichung und Rationalisierung als ört­
lich sehr divergenter Prozess vorgestellt wer­
den muss. Die grundlegende Tendenz zur
Laisierung verstärkte sich im Verlaufe des 19.
Jahrhunderts,26 wesentlich befördert durch
eine flächendeckend operierende und zuneh­
mend dichter werdende Bildungsverwaltung.
So entwickelte sich ein staatliches Monopol,
das mit der Versorgungs- und Ausstattungsga­
rantie sowie der zunehmenden Leistungs­
fähigkeit gesellschaftlich attraktiv wurde.
Die Entwicklung ist an allen Zeitpunkten
von Kritik vor allem an der Rationalisierung
der Schule begleitet worden, der schon Mitte
des 19. Jahrhunderts vorgeworfen wurde, sie
missachte die Seelenkräfte des Kindes und sei
einseitig auf die Vermittlung von Wissen kon­
zentriert. 27 Oft kam die Kritik aus den eige­
nen Reihen, ohne damit die Entwicklung des
Systems nach11altig zu beeinflussen. Die drei
grossen Probleme zu Beginn des 19. Jallrhun­
derts, die Herausbildung eines fachbezogenen
Lehrplans ohne Konzessionen an den kate­
chetischen Unterricht, die damit zusammen­
hängende Frage der Schulaufsicht sowie die
25 VgL J. Oelkers: Physiologie, Pädagogik und Schul­
reform im 19. Jahrhundert. In: P. SarasinJJ. Tanner
(Hrsg.): Physiologie und industrielle Gesellschaft.
Studien zur Verwissenschaftlichung des Körpers
im 19. und 20. Jahrhundert. Frankfurt a.M. 1998,
5.245-285.

26 Vgl. E-M. Kuhlemann: Modernisierung und Dis­
ziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen
Volk5schulwesens, 1794-1872. Göttingen 1992.
27 Dies unter Verweis auf »pädagogische Bewegun­
gen« mit Fixpunkt Pestalozzi und Fröbel: W.
Lange: Randglossen zu den pädagogischen Bewe­
gungen der Gegenwart. Halle 1864, S. 70!f.

professionelle Ausbildung und daran an­
schließend die Bezahlung der Lehrkräfte,
waren am Ende des Jahrhunderts gelöst. 28
Erst nach der Konstituierung des staatlichen
Schulsystems wurde »Reformpädagogik« zu
einem publizistischen und so zu einem Faktor
der Systembeobachtung. In ihr vereinigten
sich die kindorientierten Motive der Schulkri­
tik mit der Erfahrung des staatlichen Mono­
pols, wobei sich die Publizistik nicht mehr auf
die engen Medien der Lehrerkommunikation
beschränkte, sondern eine größere Öffentlich­
keit zu erreichen versuchte.
Eigentliche Bewegungen der Schulreform
entstanden erst am Ende des 19. Jallrhunderts,
und dies in dreifacher Hinsicht. In England
und in Kontinentaleuropa wurden private Al­
ternativschulen im Bereich der Höheren Bil­
dung (»Landerziehungsheime«) gegründet, die
die früheren Institute ablösten oder ergänzten.
Im Bereich der Volksschulbildung entstanden
Reforminitiativen vor allem dort, wo die auf
Erziehungsreform verpflichtete Sozialdemo­
kratie Einfluss gewarm, in Deutschland mit
starken Reformgruppen etwa in Hamburg und
Bremen, Sachsen und Thüringen sowie im
Ruhrgebiet. Und drittens verknüpften sich
Bewegungen der Lebensreform auf sehr unter­
schiedliche Weise mit Schul- und Erziehungs­
initiativen, etwa solchen der theosophischen
Bewegung, die international als die einfluss­
reichste einzelne Gruppierung von )}Reform­
pädagogik« angesehen werden kann. Sie führte
in Deutschland zur Gründung der Anthroposo­
phischen Bewegung (1912), der Rudolf Steiner
und Marie von Sievers vorstanden. Die Grün­
dung der »Waldorf-Schule« (1919) in Stuttgart
war der Beginn der heute größten privaten
Reformbewegung im Schulbereich.
28 Damit soll nicht gesagt werden, dass typische
Selbstirritationen verschwanden, etwa die Frage
nach der Wirksamkeit der Schule und ihrer Rich­
tung, zugespitzt auf das Problem, ob die Schulen
»unterrichten« oder »erziehen« sollen. VgL etwa:
G.E. Fischer: Die falschen Erwartungen von der

Wirksamkeit der Volksschule. Eisleben 1835; E.

Thierbach: Die Schule ist die Pflantzstätte des

kommenden Geschlechts, oder die wahren Erwar­

tungen von der Wirksamkeit der Volksschulen,

nachgewiesen und begründet. Sondershausen

1836.


789

790

Reformpädagogik

Private Schulen im Bereich der Höheren
Bildung existierten im 19. Jahrhundert als
zunächst durchaus erkennbare Konkurrenz
der staatlichen Gymnasien.29 Die Konkurrenz
wurde im Zuge der Verstaatlichung margina­
lisiert, ohne private Initiativen ganz zu besei­
tigen. »Landerziehungsheime« oder ecoles
nouvelles, die am Ende des 19. Jahrhunderts
in Frankreich, der Schweiz, Deutschland und
verschiedenen anderen europäischen· Län­
dern entstanden, waren private Gründungen
ohne staatliche Subventionen. Neu an ihnen
waren das Konzept, die internationale Ver­
flechtung und die erfolgreiche Nutzung einer
pädagogischen Nische. Ausgehend von eecil
Reddies Educational Laboratory im englischen
Abbotsholme (gegründet 1889) entstand ein
lose kooperierender Verbund von Internats­
schulen, die zunächst am herbartianischen
Konzept des »erziehenden Unterrichts« orien­
tiert waren, ohne dass dies ihren publizisti­
schen Einfluss beeinträchtigt hätte.3o
1910 existieren etwa hundert solche Schu­
len,3! die dem Typus eines ganztägigen Inter­
nats entsprachen, das als »Erziehungsgemein­
schaft« mit besonderem curricularem Pro­
gramm geführt wurde. Während die staatliche
Schulpflicht faktisch mit Halbtagsunterricht
realisiert wurde, legten die koles nouvelles
besonderen Wert auf die ununterbrochene Ge­
meinschafiserfahrung. Lernen sollte mit Ar­
beit und Zusammenleben verbunden werden.
Erfolg hatte diese Bewegung, wie sich etwa
an den französischen Gründungen im An­
schluss an Edmond Demolins' Ecole des Roches

(1899) ablesen lässt, mit einer überzeugen­
den Nischenpolitik. Diese Schulen erzeugten
Nachfrage, weil sie mit aggressiven Kampag­
nen auf die Unzufriedenheit vor allem bürger­
licher Eltern mit den starren Formen und ver­
alteten Inhalten des Gymnasiums reagieren
konnten. Zudem waren Landerziehungsheime
oft der einzige Weg, doch noch eine Maturität
zu erwerben und so Zugang zu den Univer­
sitäten zu erlangen.
Ecoles nouvelles dieser Art standen seit der
ersten Gründungswelle (1889-1899) im Zen­
trum des öffentlichen Interesses. Die wesent­
lich zahlreicheren und oft auch erfolgreicheren
Initiativen der Volksschulreform fanden da­
gegen überwiegend nur in der Lehrerpublizis­
tik Beachtung. Die Professionalisierung der
Volksschullehrerschafi im 19. Jahrhundert
war gleichbedeutend mit der Etablierung von
Reformoptionen, die sich auf die Verbesserung
und den zum Teil radikalen Wandel des Unter­
richts und der Schulform konzentrierten.32 Die
zahlreichen Versuche betrafen die Entwicklung
neuer Lehrmittel, anschaulicher Formen des
Lehrens und Lernens, die Aktivierung der
Schüler, partnerschaftliche Formen der Zu­
sammenarbeit, die Gestaltung des Schullebens
und Ähnliches mehr. Der Genfer Reform­
pädagoge Adolphe Ferriere fasste diese Er­
fahrungen 1922 mit dem wirkungsvollen Slo­
gan der ecole active zusammen,33 ohne noch
länger zwischen »Landerziehungsheimen« und
Volksschulentwicklung zu unterscheiden. Die
Aktivierung der Schüler und allgemeiner der
»elan vital« von Kindern sollten den Unter­
richt in allen Schulen bestimmen.34

29 Für die Schweiz etwa: E. Tobler: Instituts-Erzie­
hung. Ein Beitrag zur Geschichte der praktischen
Erziehung in der deutschen Schweiz von der Zeit
Pestalozzis bis zum Ende des 19. Jahrhunderts.
Aarau 1944.
30 C. Reddie: Abbotsholme 1889-1899 or Ten Years'
Work in an Educational Laboratory. London
1900. Dokumentiert wird nicht nur die Arbeit der
Schule, erstmalig als »Labor« bezeichnet, sondern
zugleich die enropäische Publizistik. Der Gegen­
satz von »Reformpädagogik« und »Herbartianis­
mus« geht auf deutsche Diskussionen zurück.
31 F. Grunder: Le mouvement des ecoles nouveJles en
Angleterre et en France. Etude historique et cri­
tique. These pour le doctorat d'Universite (lettres).
Presentee 11 la Faculte des lettres de I'Universite de
Paris. Paris 1910.

Auf diese Weise erhielt die Reformpädago­
gik einen einheitlichen Gegenstand, neben
dem generalisierten Kind auch die genera­
32 Vgl. für Deutschland: M. Lamberti: Radical
Schoolteachers and the Origins of the Progressive
Education Movement in Germany, 1900-1914. In:
History of Education Quarterly Vol. 40, No. 1
(Spring 2000), S. 22-48. Für Belgien: M. Depaepe
et. al.: Order in Progress. Everyday Educational
Practice in Primary Schools Belgium, 1880-1970.
Leuven 2000.
33 Vgl. A. Ferriere: I:ecole active. Geneve 41930.
34 »I:activite spontanee, personelle et productive, tel
est !'ideal de l'Ecole active« (ebd., S. 11). »Elan
vital« wird im Sinne Henri Bergsons verstanden.

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ergsons verstanden.

lisierte Schule. Nicht zufallig wurde die
»Einheitsschule« zu einer Reformoption der
Lehrerprofession, in Deutschland der Volks­
schullehrerschaft, die mit dieser Option die
historischen Differenzen des Bildungssystems
überwinden wollte. Grundlage dafür waren
sowohl »volksorganische« als auch )}genossen­
schaftliche« Theorien, die seit der politischen
Romantik diskutiert wurden und die in der
Lehrerprofession präsent waren. Die ab Mitte
des 19. Jahrhunderts sich entwickelnden so­
zialistischen Bewegungen schlossen hier an,
mindestens in schulpädagogischer Hinsicht,
und optierten für eine einheitliche Schule des
Volkes, die nicht länger nach Ständen, Kon­
fessionen und Geschlechtern unterschieden
sein sollte. Die koedukative Schule, die die
Geschlechter gleich behandelt, wurde dabei
auch zu einer bürgerlichen Reformforderung,
die die willkürlichen Bildungsprivilegien für
das mänIiliche Geschlecht beseitigt sehen
wollte. Die frühen feministischen Bewegungen
vor 1914 waren ein starker Faktor in der sich
formierenden, internationalen Reformpädago­
gik, deren Trägergruppen überhaupt, was oft
übersehen wurde, weiblich geprägt waren.
Schulgründungen auf der Basis von poli­
tisch-weltanschaulichen Vorgaben sind seit
den Owenite Movements in England und in
den Vereinigten Staaten inlmer wieder unter­
nommen worden, allerdings zumeist ohne
nachhaltigen Erfolg. 1825 entstand in New
Harmony, Indiana die erste sozialistische
Schulgemeinde, die zahlreiche Gründungen
insbesondere von europäischen Immigranten
nach sich zog. Robert Owen war neben Auto­
ren wie Etienne Cabet oder Charles Fourier
der Meinungsführer in einem reformpädago­
gischen Diskurs, der außerhalb Deutschlands
von erheblichem Einfluss war. Grundlegend
war das Konzept der Siedlung, also des radika­
len Neubeginns der sozialen Gemeinschaft un­
ter Vermeidung aller alten Gegensätze. )}Sied­
lung« ist gleichbedeutend mit dem optimalen
pädagogischen Milieu, in dem durch die »neue
Erziehung« der »neue Mensch« entstehen wür­
de. Dieser sozialistische Utilitarismus ver­
sprach das dauerhafte Glück der Menschheit,
mit dem unmittelbar und weitgehend voraus­
setzungslos - »here and now« - begonnen wer-

den konnte. Die vielen Experimente waren oft
millenisch gestimmt, ohne auch nur eine Ge­
neration zu überdauern. Trotz dieser Erfah­
rungen des ständigen Scheiterns blieb die
grundlegende Theorie attraktiv. Der sozialisti­
sche »neue Mensch« bestimmte die politische
Reformpädagogik vor allem nach dem Ers­
ten Weltkrieg sehr nachhaltig, bestärkt durch
die bolschewistische Sowjetunion, die die ega­
litären Postulate des 19. Jahrhunderts sehr
weitgehend zu verwirklichen schien und als
reformpädagogisches Gegenbild zur bürgerli­
chen Gesellschaft stilisiert werden konnte.
Für den Misserfolg der pädagogischen Sied­
lungsexperimente waren nicht nur die ega­
litären Utopien verantwortlich, die zumeist
nur erneuerten, was bereits im 17. Jahrhundert
von protestantischen Dissidenten-Gruppen
wiederum ohne nachhaltige Effekte auspro­
biert worden war. Das Scheitern sozialistischer
Siedlungserziehung lässt sich auch unter
Hinweis auf deren Wettbewerbsnachteil er­
klären. Mindestens gilt das für die Vereinigten
Staaten, denn hier entwickelte sich eine kom­
munale Schulorganisation auf christlicher Ba­
sis, die noch im 20. Jahrhundert in den länd­
lichen Regionen vorherrschend war. Haus,
Kirche und Schule waren keine getrennten
Institutionen,35 entsprechend schwierig war
es, radikale Alternativen zu lancieren. Die
sozialistische Erziehungs- und Siedlungsex­
perimente wurden entweder sehr schnell an­
gepasst oder nach kurzen Versuchsphasen auf­
gegeben. Nicht zufillig blieb der religiöse
Sozialismus eine europäische Bewegung, die
durch Autoren wie Gustav Landauer, Theodor
Lessing oder Martin Buber engen Kontakt
hielt zur Reformpädagogik. Das einzig dauer­
hafte Siedlungsexperiment, die von 1909 an
entwickelten Kibbuzim in Palästina und später
in Israel, geht auf diese Verbindung zurück.
Erfolgreich waren pädagogisch-weltan­
schaulicheAlternativen außerhalb des Bünd­
nisses von Haus, Schule und Kirche dann,
wenn unter der Voraussetzung großstädti­
scher Milieus eigene Organisationsformen
35 1. Cremin: American Education. The National
Experience 1783-1876. New York 1980, S. 371ff. u.
passim.

791

J

792

Refonnpädagogik

entwickelt wurden. Die Idyllen der Ländlich­
keit, zurückgehend auf Rousseau und später
auf Emerson oder Tolstoi, waren zu keinem
Zeitpunkt Garanten der Erneuerung, die, ent­
gegen den Zielsetzungen vieler Reformgrup­
pen, Urbanität abverlangte. Die 1875 nicht
zufallig in New York gegründete Theosophical
Society verstand sich als Bruderschaftsreligion
und universelle Vereinigung für spirituelle
Erneuerung, die gegen den auf Basis der dar­
winistischen Deszendenztheorie entwickel­
ten populären Materialismus gerichtet war.
Esoterische Spiritualität war ein Movens für
Lebensreformbewegungen aller Art, etwa die
»Ethischen Gesellschaften« oder »Societies for
Ethical Culture«,36 die sämtliche mit Erzie­
hungsprogrammen verbunden waren. 1915
entstand in London die theosophische» Frater­
nity in Education«, aus der Beatrice Ensor,
zunächst gemeinsam mit Alexander Neill, die
New Education Fellowship entwickelte, die erste
und dauerhafteste internationale Organisation
der »neuen Erziehung«.37
Die Reformpädagogik hatte aber nicht
nur spirituelle oder politisch-weltanschauliche
Begründungen. Die Kinderpsychologie, de­
ren Anfänge auf das 18. Jahrhundert zurück­
reichen,38 löste sich im 19. Jahrhundert von
der Kindermedizin und fand, beeinflusst etwa
durch WilliamPreyers »Die Seele des Kindes«
(1882), eigene Konzepte und Begründungen.
Die empirische Forschung wurde zwischen
Medizin und Psychologie aufgeteilt und neu
geregelt. Innerhalb der Kinderpsychologie wa­
ren vor allem drei Stichworte maßgebend, die
zu Theorien ausgebaut wurden und die Intui­
tionen der »neuen Erziehung« nachhaltig be­
stärkten, nämlich »Entwicklung«, »Lernen«
und »Milieu«. Das stark anwachsende Schrift­
tum39 war auf internationale Forschergruppen

eingestellt, die vergleichbare Methoden ver­
wendeten und deren Einfluss rasch zunahm.
Begründet wurden Sichtweisen, die sich auf
die »evolution spontanee« des Kindes bezogen
und Erziehung als »cooperation« verstanden. 4O
William Preyer lieferte den physiologisch
geprägten Nachweis einer eigenständigen Ent­
wicklung der Sinne und Gefühle des Kindes,
mit dem die Kinderpsychologie in Gegensatz
geriet zur sensualistischen Erziehungstheorie
und so zum Konzept der »Einwirkungen«
unter Voraussetzung einer tabula rasa. Kinder
entwickeln sich selbst, und dies in allen Hin­
sichten. Was dann noch »Erziehung« genannt
werden kann, muss auf diese Bedingung ein­
gestellt sein. Die Beschreibung der Entwick­
lung des Kindes mit genetischen Phasen oder
Stufen reichte von James Baldwin bis Jean
Piaget, wobei Piaget vom Darwinismus ab­
rückte und das protestantische Motiv der
geistigen Entwicklung neu ins Spiel brachte.
Die Erfassung von Milieu und Verhalten des
Kindes wurde neben empirischen Untersu­
chungen auch mit Alltagsbeobachtungen und
Fallbeschreibungen wie Stanley Halls »CMd
Studies« besorgt. In allen diesen Ansätzen er­
scheint das lernende und sich selbst aufbauende
Kind, das nicht einfach durch »Erziehung«
wird, was es sein soll.
Parallel zu diesen Theorieentwicklungen
entstanden die maßgebenden Modelle der
Schulreform, die auf praktische Versuche zu­
rückgeführt wurden, etwa die »University of
Chicago Elementary School« (gegründet
1895)41 oder die »Odenwaldschule« (gegrün­
det 1910).42 Mit beiden Modellen verbanden
und verbinden sich eminente Autorennamen,
John Dewey auf der einen, Paul Geheeb auf
der anderen Seite. Die Erfahrungen solcher

36 A. Visser: Die Evolution der Gesinnung. Ethische
Gesellschaften in Europa und den USA zwischen
Wissenschaft und Religion. Beitrag zur Vor­
geschichte der internationalen Reformpädagogik.
In: T. RüJckerlJ. Oelkers (Hrsg.): Politische Re­
formpädagogik. Sem U.a. 1998, S. 323-347.
37 w. BoydIW. Rawson: The Story of the New Edu­
cation. London 1965, S. 65ff.
38 J. Oelkers: Die große Aspiration. Zur Herausbil­
dung der Erziehungswissenschaft im 19. Jahr­
hundert. Darmstadt 1989, S. 117ff.
39 Mit eigenen Zeitschriften wie"The Child« (ge­

gründet London 1900), »Childstudy« (London
1908; zuvor seit 1898 "The Paidologist«) oder
"Intermediaire des educateurs« (Genf 1912).
40 J. de la Vaissiere, S.J.: Psychologie pedagogique.
1: enfant. l'adolescent. Le jeune homme. Paris
51916, S. 9.
41 K. Camp Mayhew/A. Camp Edward: The Dewey
School. The Laboratory School of the University
of Chicago 1896-1903. Introduction by J. Dewey.
New York: Appleton-Century-Crofts 1936.
42 M. Naef: Pau! Geheeb. Seine Entwicklung bis zur
Gründung der Odenwaldschu!e. Weinheim 1998.

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treibenden und stabilisierenden Kräfte waren,
also etwa Alice Dewey für die »Laboratory
School« in Chicago oder Edith Cassirer­
Geheeb für die »Odenwaldschule«. Die Histo­
riographie ist immer noch wesentlich männ­
lich, obwohl gerade die internationale
Reformpädagogik weibliche Akteure anzog
und promovierte. Eines der erfolgreichsten
Bücher der amerikanischen Reformpädago­
gik, »Schools ofTo-Morrow« (1915), hat zwei
Autoren, nämlich John und Evelyn Dewey;
der Erfolg des Buches wurde in der gesamten
Rezeption nur der einen, der männlichen und
paternalen Seite zugeschrieben.
Die ecoles nouvelles hatten ein herausra­
gendes weibliches Personal, die internationale
Publizistik brachte eminente weibliche Auto­
ren hervor, und der Ausbau der Lehrerbildung
nach dem Ersten Weltkrieg bot Karrierechan­
cen für Frauen, die oft über Erfahrungen in
reformpädagogischen Bewegungen verfügten.
Die Lehrerbildung verstand sich schon im 19.
Jahrhundert als Motor der Schulreform, die
durch Ausbildung vorangetrieben werden
sollte. Nach dem Zerfall des Herbartianis­
mus wurde das Curriculum in zweifacher
Weise erweitert, in Richtung Reformpädago­
gik einerseits, Kinderpsychologie anderer­
seits43 • Die zeitgleiche Entwicklung der Lehr­
und Lerntechnologie, befördert etwa durch
die Studien von Edward Thorndike und eben­
falls im Zentrum der neuen Lehrerbildung,
stand dazu in einem teilweise kritischen Ver­
hältnis, obwohl in beiden Bereichen die Orga­
nisations- und Wissensformen der Schule des
19. Jahrhunderts abgelehnt wurden. Aber was
auf der einen Seite technologischen Charakter
annahm, die Beeinflussung des Lernens von
Kindern, wurde auf der anderen Seite empha­
tisch als unbegrenztes Potential der Selbst­

schöpfung wahrgenommen. Kinder waren so
zugleich Objekt von Mythos und Technik.
Thomdike lelrrte seit 1899 an der Columbia
University, neben John Dewey, William Kilpat­
rick, Harold Rugg, Ann Shumaker und vielen
anderen, die der amerikanischen Reform­
pädagogik verpflichtet waren. Thr intellektu­
elles Zentrum war das 1897 an der Columbia
University gegründete »Teachers College«,44
dessen Kindergarten und Versuchsschule in
den zwanziger Jahren zum Probierfeld der
Child-Centered Education avanderten.45 Diese
Versuche wurden in der Öffentlichkeit heftig
diskutiert, sie stellten Provokationen dar, die
hohe Erwartungen und zugleich massive
Abwehr hervorriefen. Aber das »Teachers Col­
lege« war vor allem Forschungszentrum. Für
den Erfolg der »neuen Erziehung« sind also
nicht nur Aktivisten verantwortlich, sondern
zugleich Forschung, die sich in internationalen
Zentren fokussierte.
1912 wurde in Genf das ),Instltut Jean-Jac­
ques Rousseau« gegründet, 1915 entstand in
Berlin das »Zentralinstitut für Erziehung und
Unterricht«, seit 1922 entwickelte sich das
Londoner »Institute ofEducation« in Rich­
tung Reformpädagogik und Kinderpsycholo­
gie, zwei Jahre zuvor etablierte Ovide Decroly
sein ehemals privates Institut an der Univer­
sität von Brüssel. Immer sind mit diesen
Gründungen und Weiterentwicklungen emi­
nente Namen verbunden, neben Decroly, der
als Schulgründer und Psychologe erfolgreich
war, Edouard Claparede, Pierre Bovet und
Jean Piaget in Genf, Ludwig Pallat und Franz
Hilker in Berlin sowie Michael Sadler und
Percy Nunn in London.
Forciert wurden diese Entwicklungen
durch die kulturelle und gesellschaftliche Zä­
sur des Ersten Weltkriegs. Nach 1918 waren in
allen kontinentaleuropäischen Gesellschaften
politische Erziehungsreformen angesagt, die
auf die verheerenden Erfahrungen des Krieges
reagieren sollten. In England entstand die radi­
cal education, die allerdings außerhalb des S18­

43 Das gilt immer unter der Voraussetzung von be­
reits vorhandenen und neu aktivierten Motiven,
etwa das der "kindlichen Phantasie« (vgl. etwa: J.
Klaiber: Das Marchen und die kindliche Phanta­
sie. Stuttgart 1866).

44 Vgl. 1. Crernin et al.: History of the Teachers Col­
lege. New York 1954.
45 Vgl. H. RugglA. Shumaker: The Child-Centered
School. An Appraisal of the New Education. Yon­
kers-on-HudsonlChicago 1928.

793

794

Reformpädagogik

tems öffentlicher Bildung agieren sollte oder
musste.46 In Deutschland entwickelte sich,
nach radikalen Anfängen etwa in Hamburg,
eine Publizistik und Praxis der Volksschulre­
form 47 , die - wie schon vor 1914 - die Unter­
stützung der staatlichen Verwaltung fand. In
den Vereinigten Staaten wurde im April 1919
die »Progressive EducationAssociation« (PEA)
gegründet, die nicht weniger als das gesamte
amerikanische Schulsystem verändern woll­
te. 48 Thr publizistischer Einfluss war beträcht­
lich, auch weil nach 1930 über das »Teachers
College« und ähnliche Zentren der akademi­
sche Bereich erschlossen wurde.49 Die franzö­
sische education nouvelle entwickelte zur glei­
chen Zeit erheblichen Einfluss im gesamten
frankophonen Bildungsraum, so dass am Ende
der dreißiger Jahre ohne große übertreibung
von einer »expansion mondiale« der neuen
Erziehung gesprochen werden konnte. 50

4. Reformpädagogik
zwischen den Weltkriegen

Wesentlich für die Zwischenkriegszeit sind
drei Entwicklungen, erstens die Etablierung
von kanonischen überzeugungen, was »Re­
formpädagogik« ausmacht und was nicht, ein­
schließlich der dazu passenden großen Figu­
ren und eminenten Namen,51 zweitens die
Entwicklung internationaler Strukturen und
Kommunikationsformen sowie drittens die
sehr divergente Politisierung der »neuen Erzie­
46

47
48

49
50

51

J.

Oelkers: Die englische »radical education«,
1919-1939. In: T. Rülcker/J. Oelkers (Hrsg.): Poli­
tische Reformpädagogik. A.a.O., S. 455-49L
F. Hilker (Hrsg.): Deutsche Schulversuche. Berlin
1924.
Vgl. 1. Cremin: The Transformation of the
School. Progressivism in American Education,
1876-1957. NewYork 1961, S. 241.
Vgl. ebd., S. 250ff.
Vgl. A. Ehm: 1:education nouvelle. Ses prindpes,
son evolution historique, son expansion mon­
diale. Preface d'A. Ferriere. Paris 1938.
Vgl. für den deutschen Sprachraum: A. Herget: Die
wichtigsten Strömungen im pädagogischen Leben
der Gegenwart. Teil 1 und 2. PraglWien/Leipzig
21917; R. Lehmann: Die pädagogische Bewegung
der Gegenwart.lhre Ursprunge und ihr Charakter.
München 1922.

hung«. Die Semantik blieb stabil, die Doktri­
nen erhielten lexikalische Qualität und die
ehemals marginalen Experimente erreichten
. die gesellschaftliche Mitte, nahmen also politi­
sche Gestalt an. Die Stabilisierung der über­
zeugungen setzt keine gemeinsame Theorie
voraus, wohl aber immer neue Bezuguahmen
auf den Theoriefluss, soweit dieser passend
zum Programm erschien. Das erklärt die sehr
schnellen Rezeptionen von Lebensphilosophie,
Psychoanalyse, Gestaltpsychologie, Pragmatis­
mus usw. »Rezeption« ist immer Bestätigung,
nicht kritische Auseinandersetzung, schon gar
nicht in riskanter Absicht. Der Kern reformpä­
dagogischer überzeugungen sollte und musste
gewahrt werden.
Neben einem je verschiedenen nationa­
len Kanon von »Zukunftspädagogik«, der in
Deutschland schon vor dem Ersten Weltkrieg
weitgehend feststand,52 bildeten sich übergrei­
fende Doktrinen der »neuen Erziehung« he­
raus, die von charismatischen Meinungsfüh­
rern formuliert und mit ihrer eigenen Person
sowie Praxis stabilisiert wurden. Die Gleich­
setzung von Person und Praxis war Garant für
den publizistischen Erfolg, der ohne das Cha­
risma der Aufsehen erregenden Reform nicht
hätte erreicht werden können. Die »neue« wur­
de zur einzig richtigen Erziehung, stabilisiert
durch eine liberale öffentliche Meinung, die
das Progressive vom Konservativen abzugren­
zen wusste. Das gilt nicht nur für den angel­
sächsischen »liberal journalism«,53 sondern
generell für urbane Milieus und deren pädago­
gische überzeugungen. Die Berliner Reform­
pädagogik hatte ebenso die liberale Presse und
den Rundfunk hinter sich wie die Schulreform
in Wien oder in London. Und Thomas Mann
war ebenso ein Fürsprecher der Erziehungs­
reform wie G.ß. Shaw oder D.H. Lawrence.
Die Doktrinen der Reformpädagogik ha­
ben einen Kern von mindestens vier über­
zeugungen: (1) Die »neue Erziehung« orien­
tiert sich am Kind und also weder an Kultur
52 Vgl. W. Münch: Zukunftspädagogik. Berichte
und Kritiken, Betrachtungen und Vorschläge.
Berlin 31913.
53 Vgl. J.M. Wallace: Liberal Journalism and Ameri­
can Education, 1914-1941. New BrunswickiLon­
don 1991.

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Reformpädagogik

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noch an Gesellschaft oder Politik. (2) Die Er­
ziehung folgt dem geistigen, körperlichen
und seelischen Wachstum des Kindes. (3) Die
Institutionen der Erziehung müssen auf die
natürliche Entwicklung eingestellt sein. (4)
Und der Modus der Erziehung verzichtet
möglichst weitgehend auf Fremdbestimmung
und so aufAutorität. Gegenüber früheren Re­
formkonzepten ist neu und provokativ die
Zentrierung auf das Kind, das unbedingt und
so in hoher Idealisierung wahrgenommen
wird. Es entwickelt sich aus den eigenen
Potentialen, so freilich, dass Generalisierun­
gen möglich sind. Daher geht es nicht um
individuelle Kinder, sondern um ein allge­
meines Bild, das Kindern generell Kreativität,
Spontaneität, Aktivität zuschreiben konnte,
gemischt mit den älteren Motiven der Un­
schuld und der natürlichen Güte. Dieses Bild
war in dem Sinne rousseauistisch, dass die ei­
gene Welt des Kindes die Grundlage aller
Doktrinen darstellte. 54
Dafür stehen die großen Figuren wie Ma­
ria Montessori, Jean Piaget, Adolphe Ferriere,
Alexander Neill oder William Kilpatrick, de­
ren Ruhm in den zwanziger und dreißiger
Jahren begründet und entwickelt wurde. Bei
allen theoretischen und persönlichen Unter­
schieden, gemeinsam ist diesen Figuren die
»Pädagogik vom Kinde aus«, die schon vor
1914 konzipiert wurde,55 aber erst nach dem
Ersten Weltkrieg auf eine größere öffentli­
che Resonanz stieß.56 Was Diane Ravitch
»The Great School Wars« genannt hat,57 also
die öffentlichen Auseinandersetzungen um
Schulreform, hatte in der Zwischenkriegszeit
54 Vgl. H. Parkhurst: E.x:ploring the Child's World.
NewYork 1951.
55 Vgl für Deutschland: J. Gläser (Hrsg.): Vom Kinde
aus. Arbeiten des Pädagogischen Ausschusses der
Gesellschaft der Freunde des Vaterländischen
Schul- und Erziehungswesens zu Harnburg. Harn­
burg/Braunschweig. Alle Arbeiten dieser Samm­
lung sind vor 1914 entstanden.
56 VgL für England: E.C. Mack: Public Schools and
British Opinion since 1960. The Relationship Bet­
ween Conternporary Ideas and the Evolution of
an English Institution. New York 1941.
57 VgL D. Ravitch: The Great School Wars, New
York City, 1805·1973. A History of the Public
Schools as Battlefield of Sodal Change. New York
1974.

auch im internationalen Vergleich wesentlich
mit der Provokation einer Erziehung zu tun,
die auf angestammte Autorität verzichten
und die eigenständige Entwicklung des
Kindes in den Mittelpunkt stellen wollte. Die
Grundfonnel der »Kindzentrierung« musste
weder kulturelle noch geschlechtliche Diffe­
renzen beachten, war nicht auf bestimm­
te politische Systeme verwiesen und konnte
die gesellschaftlichen Unterschiede vernach­
lässigen, ohne dadurch ihre Sprengkraft zu
verlieren.
Für diese »neue Erziehung« schien es über­
zeugende Beispiele, sichere Theorien und
wirksame Methoden zu geben, etwa die Mate­
rialien Montessoris, die Entwicklungspsycho­
logie Piagets, Kilpatricks Version der Projekt­
methode oder Alexander Neills Schule in Sum­
merhill als praktischer Beweis für die Möglich­
keit einer freien und freiheitlichen Erziehung.
Der Reflexionskorpus »neue Erziehung« war
freilich keine Einheit, sondern allenfalls ein
loser Verbund, der mehr durch das bestimmt
war, was er ablehnte, als durch das, was ihn zu­
sammenhielt. Die modern schools in England
zum Beispiel, zu denen auch Summerhill
zählte,58 unterschieden sich in vielen Hinsich­
ten, die »neue Erziehung« wurde also nicht
mit einem Schlüsselexperiment unter Beweis
gestellt. Die reformpädagogischen Postulate
wurden in diversen Plänen und Modellen for­
muliert, für die jeweils eine eigene Praxis zur
Verfügung stand. Das Verhältnis von Plan und
Praxis wurde in Selbstbeschreibungen darge­
stellt, der »Dalton-Plan« ist ein Synonym für
die Verfasserin, Helen Parkhurst, ähnlich wie
der »Jena-Plan« wesentlich nur in der Fassung
diskutiert wurde, die Peter Petersen ihm 1927
gegeben hat.
Piagets Entwicklungspsychologie ist von
1930 an in der englischen Reformpädago­
gik wahrgenommen und zur Sicherung der
eigenen Anliegen genutzt worden. 59 Piaget
selbst war Teil der internationalen Szene, wie
58 Vgl. T. Blewitt (Ed.): The Modern Schools Hand­
boole. With an Introduction by A. Williams-Ellis.
London 1934.
59 Vgl. J. Piaget: Moral Realities in Child Lire.
In: New Era in Horne and School 11 (1930),
S.112-114.

795

796

Reformpädagogik

Vorträge auf Tagungen der »New Education
Fellowship« zeigen60 und wie sich an Piagets
Engagement im Genfer Bureau International
d'Education zeigen lässt, dessen Direktor er
von 1929 bis 1967 war. Die Entwicklungspsy­
chologie wurde zu einer der grundlegenden
Theorien der Reformpädagogik, weil sie die
beiden Motive der natürlichen Entwicklung
und der Selbsttätigkeit des Kindes in Verbin­
dung mit sozialer Kooperation perfekt zum
Ausdruck brachte. Ähnlich gut passte die
»Projektmethode«, urspünglich eine knappe
Skizze von lockeren Reformideen,61 die zur
hauptsächlichen Referenz der praktischen
Alternativen zum Schulunterricht avancierte.
Zusammen mit John Deweys Konzept des
»Problemläsens« sicherte (und sichert) die
»Projektmethode« den Innovationsanspruch
der Reformpädagogik, obwohl oder weil- im
Sinne Kilpatricks - alles »Projekt« genannt
werden kann, was sich mit »Selbsttätigkeit«
und »Produktorientierung« zusammenbrin­
gen lässt. Lernen in Form von Projekten ist
die nachhaltigste methodische Innovation, die
der Reformpädagogik zugeschrieben wird. 62
Der Erfolg der Pädagogik Maria Montes­
soris ist dreifach zu erklären: Ursprünglich
sehr stark auf die medizinische Anthropolo­
gie des 19. Jahrhunderts fixiert,63 entwickelte
sich die Theorie zu einem emphatischen Be­
kenntnis, das die christlichen Motive der
Überlegenheit des Kindes neu fasste und
effektvoll ins Spiel brachte. Die Materialien
60 VgL J. Plaget: L'evolution sodale et la pedagogie
nouvelle. In: W. Rawson (Ed.): Sixth World Con­
ference of the New Educatlon Fellowship. Full
Report. Nice. France, from 29th July to 12th Au­
gust 1932. Part ll. London 1933, S. 474-484. Pla­
get war Mitglied des Executive Board der
Fellowship; vgl. W. BoydIW. Rawson: The Story of
the New Education. A.a.O., S. 88.
61 Vgl. w.H. Kilpatrick: The Project-Method. In:
Teachers College Record XIX, No. 4 (September
1918). S. 319-335.
62 Das Konzept selbst ist älter: M. Knoll: Europa
nicht Amerika. Zum Ursprung der Projektme­
thodein der Pädagogik, 1702-1875. In: Pädagogi­
sche Rundschau 45 (1991), S.41-58.
63 Vgl. C. Hofer: Die pädagogische Anthropologie
Mafia Montessoris - oder: Die Erziehung zum
neuen Menschen. Eine historisch-kritische Studie
zur theoretischen Begründung der Montessori­
Pädagogik. Würzburg 2001.

sorgten dafür, dass das Bekenntnis in eine
methodische Form gebracht werden konnte,
die sich in Ausbildung übersetzen ließ. Und
drittens war Maria Montessori eine Unter­
nehmerin eigener Art, die es glänzend ver­
stand, ihr Produkt zu vermarkten und über
mehr als vierzig Jahre das weltweite Inter­
esse wach zu halten. Weibliche Figuren neben
Montessori verblassten, Helen Parkhurst
etwa, für kurze Zeit Schülerin Montessoris,
erhielt nicht annähernd dieselbe Aufmerksam­
keit' obwohl der »Dalton-Plan« in Projekten
der Schulreform erheblich mehr Einfluss hatte
als Montessoris Materialien, die ursprünglich
nur für das Kindergartenalter entwickelt wur­
den. Die vielfältigen Anstrengungen Montes­
soris, ihre Konzepte überhaupt zur Grundlage
von Schulentwicklung zu machen, waren
wenig erfolgreich oder von anderen Ansätzen
kaum zu unterscheiden.
Publizistisch von großer Bedeutung ist
auch die Rezeption der Psychoanalyse Freuds
und die Anfänge der Kinderpsychotherapie,
einhergehend mit liberalen Konzepten der
Sexualerziehung, die zwischen 1918 und
1939 in vielen europäischen und amerika­
nischen Zentren der Reformpädagogik dis­
kutiert und praktiziert wurden. Freiheit sollte
es gerade im Bereich der frühkindlichen Se­
xualität geben, deren Entdeckung als Freuds
wesentliches Verdienst angesehen wurde.64
Grundlegend war die frühe und mittlere Ent­
wicklung der Psychoanalyse, wie sich etwa am
Erfolg und an der Rezeption von Freuds »Drei
Abhandlungen zur Sexualtheorie« (1905)65
zeigen lässt. Freud selbst hat sich 1907 im libe­
ralen Sinne zur Sexualerziehung geäußert und
damit die Linien der Rezeption vorgegeben. 66
überzeugte Anhänger wie Homer Lane und
mit ihm Alexander Neill sorgten dafür, dass
64 Das Interesse an der frühen Kindheit ist unab­
hängig von der Psychoanalyse ausgebildet wor­
den. Eine in England sehr einflussreiche Autorin
war etwa Margaret McMillan; vgl. M. McMillan;
Early Childhood. London 1900.
65 Sechs Auflagen bis 1925.
66 Vgl. S. Freud: Zur sexuellen Aufklärung der Kin­
der. (Offener Brief an Dr. M. Fürst). In: Ders.:
Studienausgabe, hrsg. von A. Mitscherlich u.a.,
Band 5: Sexualleben. Frankfurt a.M. 11976,
S.159-168.

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l1itscherlich u.a.,
'urt a.M. 21976,

Theoreme und Metaphern der Psychoanalyse
die »neue Erziehung« beeinflussen konnten.
Die reformpädagogische Rezeption Freuds
ist freilich widersprüchlich und selektiv, weil
sowohl die späte Triebtheorie wie auch die
damit verbundene Kulturkritik nicht in das
optimistische Bild des sich gemäß seiner guten
Natur entwickelnden Kindes passten. Das gilt
auch für die Verinnerlichung der Autorität
und so die Bildung des» über-Ich «, die sowohl
die Annahmen der Kreativität und gutartigen
Spontaneität als auch die Idee der natürlichen
Entwicklung sehr radikal in Frage gestellt hät­
ten. Entsprechend unbeachtet blieben diese
Teile des Werkes Freuds, mit denen sich eine
strikte Kindorientierung nicht mehr begrün­
den ließ. Im Blick darauf sind alle großen Fi­
guren der Zwischenkriegszeit Rousseauisten,
sie orientieren sich am Bild des guten und
selbstständigen Kindes, das nicht neurotisch
oder destruktiv werden kann, es sei denn, die
pädagogische Autorität macht es dazu. Dieses
Bild ist zugleich das eines geschlechtsneutra­
len, kulturunabhängigen und gesellschafts­
freien Kindes, das, ganz wie Rousseau dies
vorgegeben hat, für sich existiert und nur vor
Schaden bewahrt werden muss.67
Die vermutlich größte internationale »Be­
wegung« der zwanziger und dreißiger Jahre
war die Montessori-Pädagogik, die in England
ebenso Einfluss gewann wie in den Niederlan­
den, in Deutschland oder in Italien, wenn­
gleich nicht in den Vereinigten Staaten.68 Der
Einfluss erklärt sich auch dadurch, dass die
Kindergartenpädagogik von Fräbel abrückte
und Zugang zu Montessori fand. Ihre Materia­
lien ersetzten vielfach Fräbels Spielgaben, und
die Pädagogik Montessoris galt als wissen­
schaftliche Fundierung vor allem der Vorschul­
erziehung. Maria Montessori selbst wurde zur
dominanten Leitfigur einer eigenen Bewegung
mit hohem internationalem Renommee. Die
Bewegung setzte sich zusammen aus zumeist
67 Vgl. J. Oelkers: Rousseau and the Image of »Mo­
dern Education«. In: Journal of Curriculum Stu­
dies 34 (2002).
68 Vgl. B. Rang/H. Leenders: Die politische Karriere
der Montessori-Pädagogik in Italien, den Verei­
nigten Staaten und den Niederlanden im Interbel­
lurn. In: T. Rülcker/J. Oelkers (Hrsg.): Politische
Reformpädagogik. A.a.O., S. 379-406.

weiblichen Trägergruppen, die über Publika­
tionsorgane und internationale Kommuni­
kationsnetze verfügten, also außerhalb von
Schuldiskursen oder fachpädagogischen Dis­
puten agieren konnten. Montessori lieferte
eine fortlaufende Publizistik und sorgte auch
durch ihre Vortragstätigkeit für die Verbreite­
rung der Anhängerschaft, ähnlich wie dies bei
Rudolf Steiner im Blick auf die Anthroposo­
phie und die Waldorf-Schulen der Fall war.
Die Rezeption in Italien ist besonders in
politischer Hinsicht interessant, weil Montes­
sori hier nicht als die eigentliche Pionierin
der nuova educazione gilt. Sie war gegenüber
den Schwestern Agazzi, die mit Fräbelschen
Motiven das Schulmodell der Scuola attiva
begründeten, oder gegenüber Giuseppina
Pizzigoni, die 1911 in Mailand die Scuola
Rinnovata ins Leben gerufen hatte, die Theo­
retikerin der Reformpädagogik. Maria Mon­
tessori betätigte sich aber in dem Sinne
praktisch, als sie maßgeblich an der Riforma
Gentile beteiligt war, die von 1923 an das ita­
lienische Bildungswesen im Sinne des neuen
faschistischen Staates umgestalten sollte. 69
Die enge Verbindung zum Regime endete erst
1933, ohne dass der Bruch als ein politischer
Protest verstanden werden kann. Er wurde
aus Gründen des Verlustes von Machtpositio­
nen vollzogen. Methode wie Theorie der
Montessori-Pädagogik erlaubten die Affinität
zum italienischen Faschismus, weil sie neu­
tral verstanden wurden und so auf jedes Sys­
tem passen konnten.
Derartige politische Optionen und oft Ver­
strickungen sind keine Ausnahme. Die zweite
Hälfte der Zwischenkriegszeit (1930-1939)
stand zentral im Zeichen des Dualismus von
Faschismus und Bolschewismus, auf den hin
viele Exponenten der neuen Erziehung eine
Entscheidung suchen wollten oder mussten.
Deutsche Reformpädagogen wie Peter Peter­
sen standen der »völkischen Revolution"
nahe und sind daher bis heute umstritten.70
69 Vgl. H. Leenders: Der Fall Montessori. Die Ge­
schichte einer reformpädagogischen Erziehungs­
konzeption im italienischen Faschismus, übers.
von P. Karte. Bad Heilbrunn/Obb. 200l.
70 Vgl. T. Schwan: Die Petersen-Rezeption in der
Bundesrepublik Deutschland 1948 bis 1960. Die

797

798

Refonnpädagogik

Viele linke Vertreter der »neuen Erziehung«
in der Weimarer Republik gingen nach 1933
ins Exil,71 während zur gleichen Zeit amerika­
nische Reformpädagogen am sozialdemo­
kratischen New Deal beteiligt waren. Die
progressive Erziehung sollte mit staatlichen
Förderungsprogrammen verbunden werden
und so politische Akzeptanz erhalten. Bis
zum Pakt zwischen Hitler und Stalin (1939)
galt vielen antifaschistischen Pädagogen in
Europa und den Vereinigten Staaten die sow­
jetische Bildung als Modell der Zukunft, eine
Einschätzung, die noch bei dem »Sputnik­
Schock« von 1957 wirksam war. Ein liberal­
soziales Modell demokratischer Erziehung,
wie es John Dewey 1916 dargestellt hatte,n
war keineswegs diskussionsbestimmend, und
dies nicht nur in der europäischen Rezeption.
In Deutschland wurde Dewey als Schulrefor­
mer gelesen, nicht oder nicht primär als Be­
gründer eines konstitutiven Zusammenhangs
von Demokratie und Bildung. 73
Die Zentrierung der »neuen Erziehung«
auf das Kind war der Streitpunkt zwischen
Deweyund der »Progressive Education«, ohne
hier wie in anderen Auseinandersetzungen
die Dualismen von »Kind« und »Curricu­
lum« oder von »Kind« und »Gesellschaft« je
beseitigen zu können. Sowohl schulisch wie
gesellschaftlich blieben die Antagonismen er­
halten, die diversen Beispiele für Schulreform
oder die Veränderung der Erziehungsauffas­
sung in bestimmten Milieus stellten keine
Gesamtreform dar, die die politische Ent­
wicklung nennenswert beeinflusst hätte. Die
Beziehungen von radikalen Schulversuchen
wie den Hamburger »Gemeinschaftsschulen«
Darstellung und Resonanz Peter Petersens und
des Jenaplans im Spannungsfeld von Pädagogik
und Schulreform. Braunschweig 2000.
71 Vgl. H. Feidel-Mertz (Hrsg.): Schulen im Exil.
Die verdrängte Pädagogik nach 1933. Reinbek b.
Hamburg 1983.
72 Vgl. J. Dewey: The Middle Works 1899-1924. Vol.
9: Democracy and Education 1916. Ed. by J.A.
Boydston, intro by S. Hook. CarbondalelEdwards­
ville 1985.
73 Vgl. J. OelkerslH. Rhyn (Eds.): Dewey in Europe.
Case Studies and General Problems. Dordrecht
2000; S. Bittner: Learnmg by Dewey? John Dewey
und die Deutsche Pädagogik 1900-2000. Bad
HeilbrunnJObb.2oo1.

nach 191974 und der Entwicklung der Volks­
schule stellten Grenztests dar, die ausloten soll­
ten, wie die Reformkontinuität gewahrt wer­
den konnte, ohne die institutionelle Struktur
aufzulösen. Erst Bündnisse mit dem Staat wie
im amerikanischen New Deal sicherten die
Nachhaltigkeit der Konzepte, die alle aus Ein­
zelversuchen hervorgingen. Sie zeigten die
Möglichkeit von Reformen, aber garantierten
nicht zugleich deren Verbreitung. Auch die
beste Publizistik war dafür nicht ausreichend,
weil die bestehende Erziehungspraxis sich
nicht punktuell, mit der Macht des Beispiels,
verändern lässt.
Auf der anderen Seite sind reformpädago­
gische Konzepte in den Diktaturen der dreißi­
ger Jahre aufgegriffen und benutzt worden,
vor allem solche der Aktivierungvon Kindern
und Jugendlichen, was die Kritik an der ein­
seitig intellektuellen Schule nochmals in
einem anderen Licht erscheinen lässt. In
Deutschland und Österreich sind Ansätze der
politischen Aktivierung und schulunabhän­
gigen Selbstorganisation mit dem Konzept
der »Volksgemeinschaft« verbunden gewe­
sen, die seit der Romantik als Kontrast zur
gesellschaftlichen Rationalisierung verstan­
den wurde. Die Befreiung des Kindes von den
alten Autoritäten wurde mit einem antilibe­
ralen Programm völkischer Integration ver­
bunden. Das Massenerlebnis sollte erziehen,
damit verbunden die politische Organisation
und nicht oder nicht primär Elternhaus und
Schule. Die Richtung war seit 1925 klar:
Schul- und Erziehungskritik war ein zentra­
les Merkmal in Hitlers »Mein Kampf«.
Die internationalen Tagungen der »New
Education Fellowship«, die 1921 in Calais be­
gannen (Tagungsthema: »The Creative Self­
Expression of the Child«) und 1941 in Ann
Arbor endeten (Tagungstherna: »Education
in a World of Nations«), zeigen den Span­
nungsbogen zwischen reformpädagogischer
Zentrierung auf das Kind, den gesellschaftli­
chen Entwicklungen und dem Drama der
Weltpolitik. Auch eine dezidierte Friedens­
74 Vgl. K. Rödler: Vergessene Alternativschulen. Ge­
schichte und Praxis der Hamburger Gemein­
schaftsschulen 1919-1933. WeinheimJMllnchen
1987.

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pädagogik, wie sie Maria Montessori 1932 im
Bureau International d'Education in Genf
dargelegt hatte/5 konnte diesem Drama nicht
ausweichen. Die »neue Erziehung« war eine
pädagogische Konstruktion, die mit be­
stimmten Realitäten nicht rechnete oder sie
mit Erziehung verändern wollte. Die politi­
sche Geschichte des 20. Jallrhunderts demons­
trierte freilich, dass »Erziehung« weder rein
spirituell noch ausschließlich »vom Kinde
aus« verstanden werden kann.
Nicht zufällig schien daher die Reform­
pädagogik zwischen den Fronten des Kalten
Krieges zerrieben zu werden. Die »Progressive
Education Association« löste sich 1955 sang­
und klanglos auf, unter dem Eindruck einer
massiven Kritik an einer liberalen und kind­
zentrierten Erziehung, die für den Rückstand
des amerikanischen Bildungssystems verant­
wortlich gemacht wurde.76 Auch in England
schien nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs
für radical educatUm kein Bedarf mehr zu sein,
ähnlich wie in Kontinentaleuropa, wo, anders
als nach 1918, pädagogische Restauration an­
gesagt war. Die wenigen publizistischen Versu­
che, an die europäische Reformpädagogik vor
1939 anzuknüpfen,77 blieben unbeachtet Die
nach Deutschland zurückkehrenden Emigran­
ten sahen ein geteiltes Land vor sich, das auch
und gerade in pädagogischer Hinsicht auf die
Fronten des Kalten Krieges eingestellt wurde.
Vorrang hatte die staatliche Schulentwicklung,
die »radikal« war bezüglich der Ausdehnung
der Bildungsversorgung und der weiteren Ver­
dichtung des Schulsystems. Die Wohlstands­
sprunge in den fünfziger und sechziger Jallren
waren gleichbedeutend mit steigenden Bil­
dungsinvestitionen, ohne die Prämissen des
Systems nochmals auf den Prüfstand zu stellen.
75 VgL M. Montessori: Peace and Education. Geneva
1932. Der Vortrag »La Pace« ist in italienischer
Sprache gehalten worden.
76 1. Cremin: The Transformation of the SchooL
A.a.O., S. 342ff. Maßgebend für die Kritik war der
Gegensatz von »Höherer Bildung« und »Life-Ad­
justment«, den bereits Robert Hutchins 1936
gegen John Dewey begründet hatte; vgl. RM.
Hutchins: The Higher Learning in America. New
Haven, Conn. 1936.
77 Wie zum Beispiel: A. Neill: Selbstverwaltung in
den Schulen, übers. von I. Krämer. Zürich 1950.

In der Bundesrepublik prägten reformpä­
dagogische Ansätze die Volksschullehrerausbil­
dung der fünfziger Jallre, ohne damit zugleich
die staatliche Bildungspolitik zu beeinflussen.
Anders als in der Weimarer Republik stellte
Schulreform im reformpädagogischen Sinne
kein zentrales Objekt staatlichen Handelns dar.
Große Versuche der Schulreform wie in Ham­
burg, Bremen oder Berlin zwischen 1918 und
1933 blieben aus. »Neue Erziehung« war nicht
angesagt, den Kriegsschock und den Zusam­
menbruch des NS-Regimes zu bewältigen. Die
amerikanische reeducation war stark orientiert
an der »Progressive Education«, deren politi­
sche Konzepte der demokratischen Öffentlich­
keit und der Partnerschaft aber nicht zum
seinerzeitigen deutschen System passten.
Sprachlich und konzeptionell knüpften die
Lehrerbildung und die Literatur der Volks­
schule an die Ansätze der Weimarer Republik
an, die als Kontinuität wahrgenommen wur­
den. Der Nationalsozialismus und seine
Pädagogik erschienen als Intervall, der mög­
lichst unbeachtet bleiben sollte.
Ansätze der Reformpädagogik wie »ganz­
heitlicher Unterricht« oder »)musische Bil­
dung«, die in den Milieus der Volksschule le­
bendig waren und Mentalität wie Unterrichts­
praxis beeinflussten,78 gerieten nach 1960
zunehmend unter Ideologieverdacht, mehr
oder weniger offen beeinflusst durch eine
Kritik, die in der DDR zehn Jahre zuvor die
Reformpädagogik unter Bann gestellt hatte.
Zentral waren dabei Argumente, die auf die
politische Belastung abhoben, ohne damals
die stalinistischen Indienstnahmen in glei­
cher Weise zu verrechnen. »Reformpädago­
gik« wurde in die Nähe des Faschismus ge­
rückt, die Beziehungen zum Bolschewismus
vor 1933 wurden ausgeblendet oder als vor­
bildlich verstanden. 79 Die aus der Emigration
78 VgL etwa 1.F. Göbelbecker: Einheitlicher Gesamt·
unterricht im ersten Schuljahr als lebensvoller
Organismus auf dem Boden der Heimat unserer
Sechsjährigen. KemptenJMünchenJLeipzig 1929.
79 Vgl. S. Hessen/N. Hans: Fünfzehn Jahre Sowjet­
schulwesen. Die Entwicklung des Sowjetschulwe­
sens und die Wandlungen der kommunistischen
Bildungspolitik seit der Oktoberrevolution bis
zum Ende des Fünfjahresplanes 1917-1932. Lan­
gensalza 1933.

799

800

Reformpädagogik

zurückgekehrten linken Reformpädagogen
der Weimarer Republik mussten sich in bei­
den Teilen Deutschlands anpassen, oft gegen
die eigenen überzeugungen. Die vielen Kon­
tinuitäten in den schulpädagogischen Konzep­
ten der fünfziger JahreBO gerieten mit dem
Generationswechsel nach 1960 in Vergessen­
heit, nicht zuletzt, weil sich die Sprache der
Pädagogik veränderte.

5. Radikale lahre
Paul Goodman erinnerte 1960, unter Verweis
auf Bertrand Russell und Alexander Neill, an
die »kühnen zwanziger Jahre« und die »revolu­
tionären« Versuche der Progressive Education. 81
Diese Versuche, gemeint sind die Schulen
von Beacon Hili und Summerhill, seien zwar
fehlgeschlagen,82 aber an sie müsse die Erzie­
hung der »Beatgeneration«, also der Kinder
der fünfziger Jahre, anschließen. 83 Im glei­
chen Jahr 1960 veröffentlichte der New Yor­
ker Verleger Harold Hart eine Kompilation
von Texten Alexander Neills aus den zwanzi­
ger und dreißiger Jahren, die unter dem Titel
»Summerhill: A Radical Approach to Child
Rearing« bis 1970 allein in den Vereinig­
ten Staaten eine Auflage von mehr als zwei
Millionen Exemplaren erreichte. Erst nach
dieser Publikation wurde »Summerhill« zur
Legende.
Fünf Jahre später, bezugnehmend auf Er­
fahrungen der ausgehenden fünfziger Jahre,
beschrieb John Holt in einem weiteren Best­
seller, dass und wie Kinder an der Schule
scheitern, weil die Institution unfähig sei, sich
auf ihre Bedürfnisse einzustellen. 84 Der alte
80 Vgl. J. Oelkers: Anmerkungen zur Reflexion von
»Unterricht« in der deutschsprachigen Pädagogik
des 20. Jahrhunderts. In: Zeitschrift für Pädago­
gik. 42. Beiheft (2000), S. 166-185.
81 Vgl. P. Goodman: Growing Up Absurd. Problems
of Youth in the Organized Society. New York
1960, sect. IV/6.
82 Vgl. ebd., sect. IV/7. Beacon Hili, geführt von Dora
Russell, war 1943 geschlossen worden, Summerhill
existierte noch, wenngleich unter großen finanziel­
len Schwierigkeiten.
83 Vgl. ebd., sect. VI/2.

84 Vgl. J. Holt: How Children Fail. London 1965.


Gegensatz von Kind und Curriculum wurde
neu belebt, ohne auf die Diskussion zu Be­
ginn des 20. Jahrhunderts achten zu müs­
sen. ss Aus solchen Kontexten entwickelte sich
die Free School-Bewegung,86 die mehr oder
weniger direkt auf die Versuche der zwanzi­
ger Jahre zurückgriff. Auch Vorläufer oder
»Pioniere« wie Leo Tolstoi wurden reakti­
viert,87 um wiederum die »neue Erziehung«
an die Spitze einer Lebensreform- und Ju­
gendbewegung stellen zu können. Sie konnte
wiederum mit Rückgriff auf die eigene Ver­
gangenheit begründet werden.
Holt, Neill oder Goodman waren zunächst
Autoren des underground. Erst die internatio­
nale Studentenbewegung der sechziger Jahre
sorgte dafür, dass die Konzepte der zwanziger
Jahre erneut als Avantgarde für die gesell­
schaftliche Innovation verstanden werden
konnten. John Holts »How Children Learn«
(1970) war eme starke Bestätigung der kind­
zentrierten Pädagogik, deren Grundannah­
men keine besondere Historisierung erfuhren,
sondern einfach neu gebraucht wurden. 8B Holt
schrieb für eine neue Generation, ohne dass
die semantischen Kontinuitäten ein Problem
dargestellt hätten. Die Kindzentrierung wurde
nicht neu entdeckt, sondern neu nahe gelegt,
mit den alten Metaphern von Gemüts- und
Herzensbildung als ultimativer Gegensatz zur
Institution Schule89 bei gleich bleibenden Alar­
mierungsregeln. Es war ein starker publizisti­
scher Effekt, als Holt 1965 seinen ersten Best­
seller mit dem Satz eirJleitete: »Most children
in school faiL«90
Goodmans »Beatgeneration«, eigentlich
eme negative Beschreibung, ließ sich auf eine
Emanzipationserfahrung beziehen, die beson­
ders die Bildungsmstitutionen betraf. Die
amerikanische Kulturrevolution der sechziger
Jahre richtete sich gegen die pädagogischen
Autoritäten, während gleichzeitig Sensibilitäts­
85 J. Dewey: The Child and the Curriculum. Chicago
1902. Dewey plädierte gegen den Dualismus.
86 Vgl. A. Graubard: Free the Children. Radical Re­

form and the Free School Movement. New York
1972.

87 Vgl. ebd., S. 32.

88 Vgl. J. Holt: How Children Learn. New York 1970.

89 Vgl. J. Holt: How Children Fail. A.a.O., Part 4.

90 Vgl. ebd., S. 7.


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91 Vgl. N. Postroan/C
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92 Vgl. ebd., ch. 5/6.
93 Vgl. Ph. Jackson:

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1990, S. 33ff.
94 Vgl. P. Goodman
NewYork 1964.

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projekte verfolgt wurden, die Selbsterfahrung
in den Mittelpunkt stellten. Wiederum stand
die formale Schulbildung unter Anklage und
wurde eine neue Erziehung propagiert. Die
»new education«91 sollte das Schulwissen an
individuelles Lernen und subjektive Bedeu­
tung binden,92 ohne länger einem staatlichen
Lehrplan zu folgen. Dazu passte das von Philip
Jackson 1968 beschriebene hidden curriculum
der Schule,93 das wie eine ungewollte und
gleichwohl wirksame Repression wahrgenom­
men wurde. Die Schulpflicht schließlich konn­
te effektvoll als »compulsory mis-education«
in Frage gestellt werden,94 als staatliche Be­
schränkung ohne wirklichen Gewinn an per­
sönlicher Bildung. Demgegenüber sollte die ei­
ne ungeteilte Freiheit für alle gleich gelten, oh­
ne zwischen Erwachsenen und Kindern noch
einen strukturellen Unterschied zu machen.
Neu ist in den sechziger Jahren nicht die
Radikalität der Postulate, sondern in den
Vereinigten Staaten die Verbindung progres­
siver Pädagogik mit gesellschaftlichen Re­
formbewegungen über die New Deal-Posi­
tionen hinaus. Dazu zählten das Civil Rights­
Movement, die Frauenbewegung sovllie Min­
derheiten- und Drittweltbewegungen. Wäh­
rend die Bürgerrechtsbewegung mit dem En­
de des Vietnamkrieges ihre Anziehungskraft
verlor, blieben sowohl die feministischen
als auch die Minderheitenthemen auf der
reformpolitischen Agenda. Die auf die Ge­
schlechterdifferenz bezogenen Themen waren
pädagogisch erfolgreicher als die Themen
des Minderheitendiskurses, die aber immer­
hin Auswirkungen hatten auf die Gestaltung
der Schul- und Hochschulcurricula. Davon
ist die Theoriedynamik innerhalb der Re­
formpädagogik zu unterscheiden, die wech­
selnde Konjunkturen der Aufmerksamkeit
und des Interesses erlebte, aber nie wirklich
verschwand.

Curriculum. Chieago

den Dualismus.
:hildren. Radical Re­
lovement. New York

:am.NewYork 1970.
ail. A.a.o., Part 4.

91 VgL N. PostmanICh. Weingartner: Teaching as a
Subversive Activity. NewYork 1969, eh. 8.
92 Vgl. ebd., ch. 5/6.
93 VgI. Ph. Jackson: Life in Classrooms. Reissued

....i th a New Introduction. New YorklLondon
1990, S. 33ff.
94 VgL P. Goodman: Compulsory Mis-Education.
NewYork 1964.

Paulo Freires » Pedagogy of the Oppressed«
(1970)95 ist von der linken amerikanischen

Pädagogik als Veränderung des traditionell
europazentrierten Reformdiskurses wahrge­
nommen worden. Ähnliches gilt auch für lvan
Illichs »Futility of Schooling« (1968),96 einer
radikalen Schulkritik, die auf Ideen des seit
1964 aufgebauten Centro Intercultural de Do­
cumentacion in Cuernavaca (Mexiko) zurück­
zuführen ist. Im Anschluss an diese Kritik
ging es nicht mehr nur um Schulreform, auch
nicht lediglich um die Besetzung einer Avant­
garde-Position im Blick auf Lebensreformen
oder Kulturkritik, sondern um den Anspruch
der Erziehung und Bildung schlechthin. Die
universelle Macht der »einen« richtigen Erzie­
hung, also das Erbe der missionarischen Re­
formpädagogik des 17. und 18. Jahrhunderts,
wurde vor dem Hintergrund kultureller Dif­
ferenz relativiert und reduziert. 97 Die Diffe­
renzhypothese wirkte sich zunehmend auch
nach innen aus, also bestimmte Lehrplandis­
kussionen und partizipatorische Programme
der Schulentwicklung.
Die »neue Erziehung« wurde im Blick auf
Drittweltprobleme als politische Strategie der
Befreiung verstanden, andererseits aber auch
als Zurücknahme aller jener Anforderungen,
die nicht mit dem Ideal der menschlichen Frei­
heit vereinbar waren. Daher beschließt nicht
zufällig Tohn Holts »Escape from Childhood«
(1975) die »radical years«. Auch freie und alter­
native Schulen wie Summerhill, so Holt, müs­
sten scheitern, und dies umso mehr, je mehr sie
das Glück des Kindes auf ihre Fahnen geschrie­
ben haben. 98 Der Glaube an die »neue Erzie­
95 VgL P. Freire: Pedagogy of the Oppressed. Trans!.
by M. Bergman Ramos. New York 1970. Zur

Kritik siehe: M. Stauffer: Pädagogik zwischen Ide­
alisierung und Ignoranz - eine Kritik der Theorie,
Praxis und Rezeption Paulo Freires. Diss. Phi!.
Universität Zürich, Pädagogisches Institut (Fach­
bereichAllgemeine Pädagogik). Ms. Zürich 2002.
96 So hieß ein Aufsatz für die »Saturday Review«
1968. Für Aufsehen sorgte 1. Illich: Deschooling
Society. New York 1971.
97 Vgl. M. Katz: The Irony of Early School Reform.
Cambridge/Mass., London 1968; M. Carnoy:
Education as Cultural lmperialism. New Yorkl
London 1974.
98 Vgl. J. Holt: Escape From Childhood. NewYork
1975, eh. 14.

801

802

Reformpädagogik

hung« ist nichts als ein Machtanspruch, der ge­
rade im Blick auf Kinder unhaltbar sei. Eine
Lösung des Problems könne einzig dann er­
reicht werden, wenn die pädagogische Unter­
scheidung zwischen »Erwachsenen« und
»Kindern« verschwindet und Kinder die glei­
chen Rechte erhielten wie die Erwachsenen. 99
Sie wären dann frei, für sich zu entscheiden,
welche Bildung sie brauchen und welche sie
ablehnen. Ein staatlicher Zwang im Sinne der
Schulpflicht wäre somit ebenso überflüssig wie
die Autorität von Eltern oder Erzieher.
Es ist kein Zufall, dass das Kindmotiv tiefer
sitzt als der Anspruch der »neuen Erziehung«.
In Europa und England gab es vergleichbare
und sehr schnell vollzogene Radikalisierun­
gen. Aus der Verknüpfung von »Erziehung«
und »Emanzipation« konnte in kaum mehr als
zehn Jahren die grundsätzliche Negation der
Erziehung werden. Oft ist diese anti-pedagogie
mit tiefenpsychologischen Theoremen be­
gründet worden,100 was wiederum zeigt, wie
stark die Rezeption der zwanziger Jahre nach­
wirkte, nur dass nunmehr zur Negation ver­
wendet wurde, was zuvor als radikaler Beginn
der »neuen Erziehung« verstanden werden
konnte. Selbst neue Bezugsgrößen der Refle­
xion wie Systemtheorie oder Konstruktivis­
mus, die die ursprünglich starke Stellung der
Psychoanalyse relativierten, führten in den
achtziger Jahren kaum zu anderen pädago­
gischen Schlussfolgerungen als die der Kind­
zentrierung und Selbsttätigkeit. Schließlich
konnte die kurze nochmalige Verbindung von
radikalen Bewegungen der Gesellschaftsverän­
derung mit »neuer Erziehung« nicht aufrech­
terhalten werden, auch weil sichtbar wurde,
dass die »neue Erziehung« ein vielfältiges und
kleinformatiges Projekt gewesen ist, das ein­
heitliche Anwendungen gar nicht zuließ.
In Deutschland ist die »Emanzipationspä­
dagogik« Ende der sechziger Jahre vor allem
aufgrund der Berührungen mit der amerikani­
schen Studentenbewegung an Themen der
Selbsterfahrung oder des Lernens in Gruppen
angeschlossen worden, ohne zunächst den
99 Vgl. ebd., eh. 15/16. Zur weiteren Diskussion H.
Cohen; Equal Rights For Children. Totowa, N.J.
1980.
100 Vgl. C. Millot: FreudAnti-Pedagogue. Paris 1979.

Kontakt mit der historischen Reformpä­
dagogik gesucht zu haben. Der Einfluss der
Reformpädagogik auf Projekte der Emanzipa­
tion wie die Entwicklung der Gruppendyna­
mik, deren Begründer, Kurt Lewin, vor seiner
Emigration der »New Education Fellowship«
nahe stand, war unbekannt. Ähnlich wurde
verdeckt, von welcher Vorgeschichte her Sum­
merhill, in Deutschland (nicht jedoch in Eng­
land) das maßgebende Modell für »anti-auto­
ritäre« Erziehung, verstanden werden musste.
Die stürmische Rezeption konnte ignorieren,
dass die Schule in Deutschland, nämlich 1921
in Dresden-Hellerau, gegründet wurde lOl und
dass für sie internationale Reformdiskussionen
maßgeblich waren. Auch die reformpädago­
gischen Bezüge zur Frauenbewegung waren
kaum sichtbar, während die psychoanalytische
und die marxistische Reformpädagogik vor
1933 breite Beachtung fand, wenngleich auf
den deutschen Sprachraum beschränkt und
ohne dabei einen Kontext »Reformpädagogik«
vorauszusetzen.
Die akademische Begründung der »Eman­
zipationspädagogik«lo2 setzte die deutsche
Diskussionslage voraus, die aufgrund der
poilitischen Optionen nach 1933 nicht unbe­
fangen zur Reformpädagogik zurückkehren
konnte. Die philosophischen Anleihen bei
dem, was unter Rückgriff auf einen frühen
Aufsatz von Max Horkheirner103 »kritische
Theorie« genannt wurde, setzten zudem vo­
raus, dass der gesamte Theoriekomplex der
deutschen Reformpädagogik unter Ideologie­
verdacht gestellt wurde. 104 Gleichzeitig blieb
die reformpädagogische Geschichtsschreibung
in ihrer hagiographischen Grundform erhal­
ten, also wurden nach wie vor »Bewegungen«
und charismatische Gründer vor dem Hinter­
101 So A. Neill: Summerhill. In; T. Blewitt (Ed.): The
Modem Schools Handbook. A.a.O., S. 113.
102 Vgl. K. Mollenhauer: Erziehung und Emanzipa­
tion. Polemische Skizzen. München 1968.
103 Vgl. M. Horkheimer: Traditionelle und kritische
Theorie. In: Zeitschrift für Sozialforschung 6, H.
2 (1937), S. 245-294.
104 Mit Blick auf die Geschichtsschreibung vgL B.
Schonig: Irrationalismus als pädagogische Tradi­
tion. Die Darstellung der Reformpädagogik in
der pädagogischen Geschichtsschreibung. Wein­
heim/Base11973.

grund vorb~rl:lic~e~
gefeiert. RevISlOrustu
Neubestimmung de
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gressive education un
es nicht. Auch aus
»Emanzipationspäd2
gendbewegung, nich
der Reformpädagogi
Das neue Intere
»Reformpädagogik<
tens den schneller
Studentenbewegunf
der »Emanzipation
fahrung einerseits,
und drittens die s
emanzipatorischen
Formen der neuen
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die alte Reformpra:
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des schulischen 1
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mindestens in deu
je erwähnt wird. A
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die Rede, von »Prc
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»Wissen« lässt sid
jeden Rückgriff a
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für einen Fundus
interessant, was
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gen und Realität,
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und Deutungen
105 Vgl. L. Cremin
A.a.O.

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Reformpädagogik

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-vor dem Hinter-

r. Blewitt (Ed.): Tbe
A.a,O., S. 113.
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inchen 1968.
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:sschreibung vgL B.
pädagogische Tradi­
:eformpädagogik in
tsschreibung. Wein­

grund vorbildlicher Praxis beschrieben und
gefeiert. Revisionistische Forschung und eine
Neubestimmung der Daten, wie Lawrence
Cremin es 1961 für die amerikanische pro­
gressive education unternommen hatte,105 gab
es nicht. Auch aus diesem Grunde war die
»Emanzipationspädagogik« wohl Teil einer Ju­
gendbewegung, nicht jedoch eine Erneuerung
der Reformpädagogik vor 1933.
Das neue Interesse an der tatsächlichen
»Reformpädagogik« hatte drei Gründe, ers­
tens den schnellen Zerfall der politischen
Studentenbewegung, zweitens die Verlagerung
der »Emanzipationspädagogik« in Selbster­
fahrung einerseits, Schulreform andererseits
und drittens die schwache Umsetzung der
emanzipatorischen Theorie in dazu passende
Formen der neuen Praxis. Wurde danach ge­
sucht, dann war die »neue« in fast allen Fällen
die alte Reformpraxis. Mindestens gilt das für
Motive der Schulkritik, für alternative Verfah­
ren des Unterrichtens, für Erweiterungen
des schulischen Lernens oder für Aktivie­
rungsprogranlffie, die urtmittelbar an Ferrie­
res ecole active erinnern, auch wenn sein Name
mindestens in deutschen Diskussionen kaum
je erwähnt wird. Aber von »Projektmethode«
ist auch ohne Rückgriff aufWilliam Kilpatrick
die Rede, von »Problemlösen« kann ohne De­
weys »How We Think« (1910) gesprochen
werden, und der Gegensatz von »Lernen« und
»WISsen« lässt sich als Reformargument ohne
jeden Rückgriff auf die Geschichte dieses Ar­
glinlents verwenden. »Reformpädagogik« ist
dann letztlich nur als historische Absicherung
für einen Fundus von semantischen Formeln
interessant, was dazu zwingt, die Dogmatik
und insbesondere die historiographischen
K1assifizierungen konstant zu halten.
Der Mythos »Reformpädagogik« ist nicht
gleichzusetzen mit den historischen Erfahrun­
gen und Realitäten. Der Mythos ist Konstrukt
einer interessierten Geschichtsschreibung. Die
historischen Heroen und Heroinen der Re­
form sind Denkrnalskonstruktionen, die eine
Pädagogisierungsabsicht voraussetzen. Daten
und Deutungen sind lexikalisch fest verankert,
105 Vgl. L. Cremin: Tbe Transformation of the SchooL
A.a.O.

so dass darauf inlmer wieder zurückgegriffen
werden kann, solange historische Empirie
nicht für Differenzierung und Dekonstruktion
sorgt, die die Bewegungen selbst nicht brau­
chen können. Daher haben »neue« Reformbe­
wegungen inlmer Bezüge zu »alten«, wie ge­
brochen diese angesichts der historischen
Differenz auch immer sein mögen. 106 Aber die
Varianz innovativer Formen ist nicht sehr
groß, so dass Rückgriffe wahrscheinlicher sind
als Neuerfindungen, die weder semantisch
noch praktisch über große Spielräume verfü­
gen. Beide Seiten, die Sprache und die Praxis
der Erziehung, sind auf Reformen angelegt,
sie sind defizitorientiert und verbesserungs­
pflichtig, brauchen also ständig Bezugnahmen
auf »neue Erziehung«. Reform ist dabei nie
Umkehr zu Vergangenern, aber ohne vorbildli­
che Vergangenheit scheint Reformpädagogik
nicht möglich zu sein.
Auch das kulturkritische »Ende der Kind­
heit« und so der Erziehung, ein sehr md­
nungswirksamer Topos der achtziger Jahre,107
ist nicht das Ende der pädagogischen Reform­
bewegungen gewesen. Solche Bewegungen las­
sen sich nicht einfach aufhalten und in ihrer
sprachlichen wie praktischen Mächtigkeit
außer Kraft setzen. Die anti-pädagogische Kul­
turkritik hat im wesentlichen nur die wertphi­
losophischen Begründungen von Erziehung
verstärkt. Mindestens gilt das für die oft sehr
turbulenten Diskussionen in den Vereinigten
Staaten,108 die demonstrieren, dass die Gesell­
schaft nicht einfach bereit ist, auf »Erziehung«
und so zugleich auf die Reform von Erziehung
zu verzichten. Man würde damit auf Hoff­
nungsprogramme verzichten, die aufrecht­
erhalten werden, obwohl nicht genau klar ist,
wem sie dienen und wofür sie nützlich sind.
106 V gL M. Göhlich: Neue Reformpädagogiken ver­
sus klassische Reformpädagogiken. Gemeinsam­
keiten und Unterschiede, Verbindungen und
Bruche. In: T. Rülcker/J. Oelkers (Hrsg.): Politi­
sche Reformpädagogik. A.a.O., S. 85-105.
107 Vgl. N. Postman: The Disappearence of Child­
hood. New York 1982.
108 Die Kritik an der progressive education ist, anders
als in Deutschland, nicht ideologiekritisch geprägt,
sondern bezieht sich auf die tatsächlichen Effekte
der Schulformen. Vgl. D. Ravitch: Left Back. A
Century of Failed School Reforms. New York 2000.

803

804

Refonnpädagogik

Es ist oft übersehen worden, dass schon das
Medienereignis »Sputnik-Schock« keineswegs
die progressive Schulreform in den Vereinigten
Staaten beendet hat. Die seit dem Ende des
Zweiten Weltkrieges entwickelten und am En­
de der fünfriger Jahre forcierten Programme
der staatlichen Schulentwiddung109 wie open
classroom, non-graded schools oder team tea­
ching greifen auf Erfahrungen und Projekte
der Reformpädagogik zurück. Das gilt in
gewisser Hinsicht auch für new maths oder das
science curriculum, die beide nicht in der
Manier des Frontalunterrichts (»object les­
sons«) realisiert werden sollten und also Schul­
reform im Sinne der progressive education vor­
aussetzten. HO Für diese Trends gilt eine
weitgehend ungebrochene Kontinuität, die
institutionell verankert und über die Lehrerbil­
dung ständig präsent ist, also nicht einfach
durch Medienereignisse verändert werden
kann. Die periodischen Reformdiskussionen
über »zu wenig« oder »zu viel«, die »richtige«
oder die »falsche« Veränderung von Schule
und Erziehung tangieren die institutionellen
Realitäten nicht direkt und im Effekt immer
verzögert, weil die Entwicklung der Praxis von
ihren eigenen Vorgaben bestimmt ist. Refor­
men sind daher nie einfach die Folgen von Re­
formdiskussionen, schon gar nicht testen Re­
formen die Hypothesen so, dass sie im Falle des
offenbaren Scheiterns ausgeschlossen werden.
Auch die traditionelle Spannung zwiSchen
Lerntechnologie und Schulreform blieb erhal­
tenlll und verschärfte sich mit den Einsichten
der achtziger Jahre, wonach die Effektivität
von Schule nicht oder nur schwach psycho­
technisch erzeugt werden kann. Sie ist wesent­
lich das Resultat der Gesamtverfassung der
einzelnen Schule und des Schulfeldes, für die
eigene Steuerungen gefunden werden müs­
sen. Die Stärkung der Schulautonomie gegen
bürokratische Formen der Aufsicht ist wie­
derum eine Forderung der Reformbewegun­
gen schon vor dem Ersten Weltkrieg gewesen.
109 Vg1. A. Zilversmit: Changing Schools. Education
Theory and Practice, 1930-1960. Chicago/Lon­
don 1993.
110 Vg1. RA. Gibboney: The Stone Trumpet. A Story
of Practical School Reform 1960-1990. Albany,
N.Y.1994.
111 Vg1. ebd., S. 79ff.

Die Forderung bleibt erhalten unabhängig
davon, wie sich die Bürokratie entwickelt.
Auf die historisch beispiellose Verdichtung
. der Schulverwaltung nach dem Zweiten Welt­
krieg - dieser Befund gilt, wenngleich mit
charakteristischen Unterschieden, für alle na­
tionalen Systeme - reagiert keine grundlegend
andere Postulatorik der Schulreform. Auch
die Konzepte der Schulentwicklung der neun­
ziger Jahre wie Leitbild, Schulprogramm oder
Öffentlichkeitsarbeit sind etwa in großstädti­
schen Reformschulen der Weimarer Republik
unter anderen Bezeichnungen nachweisbar. ll2

6. Fazit
Pädagogische Reformbewegungen waren im
19. Jahrhundert auf die rasch fortschreiten­
de Entwicklung des Schulsystems eingestellt.
Vor und nach dem Ersten Weltkrieg entstan­
den publizistisch einflussreiche Gründungen
außerhalb des staatlichen Systems, die sich mit
verschiedenen Richtungen der Lebensreform
und Kulturkritik verbanden. Diese Gründun­
gen galten in bestimmten Hinsichten als pä­
dagogische Avantgarde, ohne damit die Ent­
wicklung des staatlichen Systems modellhaft
zu beeinflussen. Die Bezüge zwischen beiden
Bereichen waren eher locker und uneinheit­
lieh. Die kontinentalen Reformen der Volks­
schule nach 1918 in Zentren wie Wien, Berlin,
Hamburg oder Prag realisierten reformpä­
dagogische Optionen mit eigenem Personal
und eigenen Kommunikationsmitteln, wäh­
rend in England die starke reformpädagogi­
sche Publizistik die staatliche Schulentwick­
lung nur randhaft beeinflusste.ll3 Generell
112 Vgl. U. Arnlung u.a. (Hrsg.): Die alte Schule über­
winden. Reformpädagogische Versuchsschulen
zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus.
Frankfurt a.M. 1993; H. Schmitt: Zur Realität der
Schulreform in der Weimarer Republik. In: T.
Rülcker/J. Oelkers (Hrsg.): Politische Reform­
pädagogik. A.a.O., S. 619-643.
113 Auch die Reform der Primarschulen, wie sie der
Plowden-Report von 1967 darstellte, war kei­
ne starke Bekräftigung reformpädagogischer Op.
tionen, sondern ein differenzierter Vorschlag zur
Organisationsreform. Vgl. Children and their
Prirnary Schools.A Report of tbe CentralAdvisory
Council for Education. Vol. 1 and 2. London 1967.

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1 and 2. London 1967.

gilt, dass Schulreform als systernisches Lernen
verstanden werden muss, in dem für avantgar­
distische Modelle nur begrenzt, und wenn,
dann passend zu den Systemprämissen, Platz
ist. Die öffentliche Schule lernt von externen
Versuchen weit weniger als von internen,
während sich reformpädagogische Plausibi­
litäten nur angesichts einer massiven Schulkri­
tik herstellen lassen. In diesem Sinne profitiert
die Kritik vom Kritisierten.
Weder die marginale Freeschool-Bewegung
noch die kurze und heftige Aufregung über
Ivan Illichs Deschooling Society- These (19701
1971) haben die Entwicklung etwa der ameri­
kanischen Schule nachhaltig beeinflusst. Die
periodische Erneuerung von Schul- und Er­
ziehungsreformdiskussionen hält die zentra­
len Motive wach, aber stellt keine Ent­
wicklungsstrategie dar, zumal es schwer fällt,
starke Defizitannahmen wirklich empirisch
unter Beweis zu stellen. 114 Die tatsächliche Bil­
dungsgeschichte des 20. Jahrhunderts hat
trotz der politischen Katastrophen und der
damit verbundenen radikalen Brüche die na­
tionalen Schulsysteme eher bestätigt als verän­
dert. Offenbar handelt es sich um robuste
Systeme, die sich aus sich heraus erneuern und
dabei nur dasjenige Kontingent von Progres­
sive Education oder Reformpädagogik adap­
tieren, das verträglich scheint.
Die faktischen Innovationen setzen nie das
ganze System aufs Spiel. Oft wollen die Alter­
nativschulen auch gar nicht vereinnahmt wer­
den. Peter Petersens Idee, mit dem»Jenaplan«
eine Blaupause für die nationale Schulent­
wicklung insgesamt bereitzustellen, ist keines­
wegs repräsentativ. Schulen wie Summerhill,
die Ecole des Roches, die Francis-Parker­
School oder die Odenwaldschule, also noch
existierende Gründungen der Reformpädago­
gik, sind nur als nicht kopierbare Originale in
einer Nischene:xistenz denkbar, ohne dass
nach ihren Ideen die gesamte pädagogische
Welt organisiert sein kann oder darf.
Der strukturelle Konservativismus der
staatlichen oder öffentlichen Schulen hat in
114 Vgl. D.C. BerlinerlB.J. Biddle: The Manufactured
Crisis. Myths, Fraud, and the Attack on Arnerica's
Public Schools. Reading MA 1995.

den neunziger Jahren zu ganz anderen Re­
formdiskussionen geführt, die neo-liberale
Theorien der Ökonomie mit den alten Posi­
tionen der Freiheit des Lernens oder der
Selbstbestinlmung verknüpften. Mindestens
gilt dies für die angelsächsischen Auseinan­
dersetzungen. Die Bürokratiekritik des 19.
Jahrhunderts erscheint hier nunmehr unter
Gesichtspunkten der Privatisierung, der Effi­
zienz und der Kommerzialisierung,l15 ver­
knüpft mit der Erneuerung der polemischen
These des »Todes der Schule« durch die Re­
volution der interaktiven Lernmedien. ll6
John Holts Themen fundieren inzwischen die
Homeschooling-Bewegung, einhergehend mit
einem Internet-Service für Schulfreiheit. l17
Dabei beteiligen sich linke wie rechte, pro­
gressive wie konservative Gruppierungen,
ohne noch einer großen Bewegung das Wort
zu reden. Offenbar zerfällt »Reformpädago­
gik« in Zielgruppen-Aktivitäten, die in einer
medialen Öffentlichkeit die alten semanti­
schen Formeln neu auflädt.
Die religiöse Kraft der pädagogischen Re­
formbewegungen scheint verbraucht zu sein,
wenigstens richten sich missionarische Ziele
eher auf die Abschaffung denn auf die Erneue­
rung der Erziehung. Der naive Glaube an die
Kraft des Guten in der Erziehung oder die
Gleichsetzung des Guten mit der Erziehung ist
nicht mehr so vorhanden wie zu Beginn des
20. Jahrhunderts. Aber es fiillt der pädagogi­
schen Reflexion inlmer noch schwer, sich ein­
fach mit dem Status quo zufrieden zu geben.
Die neuen Bewegungen der neunziger Jahre
geben die reformpädagogischen Motive nicht
auf, die Kritik zielt aber nUUiIDehr auf uneffek­
tive und träge Institutionen, deren Organisati­
onsform und Unterhalt radikal verändert
werden sollen, ohne dass Einigkeit über die
Richtung herrschte. Die Beweggründe richten
sich auf politischen Wandel ebenso wie aufBe­
wahrung der Familienwerte, und sie haben li­
115 Vgl. J.E. Chubb/T.M. Moe: Politics, Markets and
Arnerica's Schools. Washington, D.C. 1990.
116 Vgl. E. Reimer: School is Dead. Garden City, N.Y.
1971; L.J. Perelrnan: School's Out. New York
1993.
117 Vgl. School-Free: Pursuing Real Life. <http://info.
nbtsc.orglschoolfreel> (6.7.04)

805

806

Reformpädagogik

berale wie kommunitäre Begründungen, über
die KOnsens letztlich nicht zu erzielen ist.
Die Widersprüchlichkeit ist wiederwn klas­
sisch: Die öffentlichen Schulen sollen mehr
und besser erziehen, zugleich für angemessene
akademische Bildung sorgen, der Individuali­
tät und der Gemeinschaft dienen, equality und
excellence befördern, und dies bei hoher Auto­
nomie und schwankender politischer Auf­
merksamkeit. Die Konjunkturen der Reform
reagieren auf vermutetes Ungenügen, soweit
dieses mehrheitsfählg ist. Daraus entstehen Er­
wartungen, die sich wohl artikulieren, aber
nicht abschließend bearbeiten lassen. Oft sind
dabei reformpädagogische Motive wie »Ganz­
heit« oder »Kreativität« im Spiel, nach wie vor
wird »das« Kind in den Mittelpunkt gestellt,
und immer noch dominiert der »Verkop­
fungsvorwurf« die Schulkritik. Aber die Alter­
nativen können nicht mehr unbefangen »neue
Erziehung« genannt werden, weil deren Alter
nicht zu übersehen ist. Hundert Jahre schwan­
kende ErfahrUng lassen sich kawn ignorieren,
so dass die Innovationen die Last der eigenen
Geschichte zu tragen haben.
Bildungssysteme können kaum mehr, als
mit wechselndem Erfolg Dilemmata zu bear­
beiten. Sie ziehen unerfüllbare Erwartungen
auf sich und können keine dieser Erwartun­
gen zurückweisen, ohne strukturelle Dilem­
mata wie die Förderung und Selektion von
Kindern auflösen zu können. Allein ihre
Größe macht die Bildungssysteme träge, eine
Avantgarde-Position wie zu Beginn des
20. Jahrhunderts ist damit nicht mehr ver­
bunden. Sie scheint sich in die interaktiven
Medien zu verlagern, die einerseits reform­
pädagogisehe Postulate wie selbsttätiges
Lernen unterstützen, andererseits keine
politischen Reformgruppen mehr benötigen.

Insofern beginnt das 21. nicht mit den
Reformoptionen des 20. Jahrhunderts. Das
Problem ist nicht mehr, wie »neue Men­
schen« politische Utopien verwirklichen
können, sondern wie Bildungssysteme so
umgestaltet werden können, dass sie die vor­
handenen Potenziale nutzen und nicht ver­
schwenden. »Neue Menschen« sind dafür
nicht erforderlich oder entstehen auf eine
Weise, die nicht pädagogisch beeinflusst wer­
den kann.

Karl Ernst Nipkaw

Religionlreligi

Die religiöse Erziehl
Judentwn, Christentl
worden, ferner du
Antike.

Literatur

1. Religiöse Erzieht

Boas, G.: The Cult ofChildhood. DaUas 1990;
Boyd, W.lRawson, W.: The Story of the New
Education. London 1965;
Cremin, 1.: The Transformation of the School.
Progressivism in American Education, 1876­
1957. New York 1961;
Gibboney, R.A.: The Stone Trompet. A History
of Practical School Reform 1960-1990. Al­
bany, N.Y. 1994;
Lamberti, M.: Radical Schoolteachers and the
Origins of the Progressive Education Move­
ment in Germany, 1900-1914. In: History of
Education Quarterly, Vol. 40, No. 1 (2000),
S.22-48;
Oelkers, J.: Reformpädagogik: Eine kritische
Dogmengeschichte. WeinheimJMünchen
31996;
Oelkers, J./Rhyn, H. (Eds.): Dewey in Europe.
Case Studies and General Problems. Dord­
recht 2000;
Rülcker, T./Oelkers, J. (Hrsg.): Politische Reform­
pädagogik. Bem u.a. 1998;
Tyack, D./Cuban, 1.: Tinkering Toward Utopia.
A Century of Public School Reform. Cam­
bridge, Mass.!London 1995;.
Zilversmit, A.: Changing Schools. Progressive
Education Theory and Practice, 1930-1960.
Chicago/London 1993.

Für die arete (Tüch'
Fähigkeiten in der ai
schaft sind bis zum
neben den typischer
auch religiöse Vors
selbstverständlich,
schen Gehalt der Si
Heldenlieder mit di
geben werden. In e
anfängliche Konzep
Vers zusammenfas;
die Götter ehren.«l
Der Übergang'
(Lehre) als planm~
dem neuen Begrrr
Unterricht sowie Bi
in der Folgezeit in
von der 2. Hälfte d
giösen) Mythos UI
mächte z.T. zurücJ
und Philosophie 1
risch-entmytholof
ten, Sokrates) leg1
Formung und Ve
sehen im Rahmen
Polis. 2 Dies Kom
entpolitisiert une
Einzelnen und sei
Das Lehrplanf
dungswesens, die
mige, allgemeine

2

Vgl. A. Dolch: I
gen 21965, S. 18
Vgl. W.laeger: J
sehen Mensche


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